الدليل في دراسات تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها

الدليل في دراسات تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها

أولا : الدراسات المتعلقة في المحتوى الثقافي في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها

  • المحتوى الثقافي في برامج تعليم العربية كلغة ثانية في المجتمعات الإسلامية ... إطار مقترح
  • الذاتية الثقافية في مناهج اللغة العربية و كتبها
  • اهتمامات الأجانب نحو الثقافة العربية الإسلامية .... دراسة ميدانية
  • تعليم العربية في المجتمعات الإسلامية بين مشكلات العمل و أولويات التنفيذ

ثانيا : الدراسات  المتعلقة بالصعوبات التي يواجهها متعلم اللغة العربية للناطقين بغيرها

  • وضع دليل لمعلم العربية مع تحليل للمشكلات الأساسية التي يواجهها طلاب المرحلة الثانوية الأمريكيون في تعليم العربية
  • مشكلات طلبة الجامعة الأمريكان في تعليم اللغة العربية ، دراسة تشخيصية لأخطاء القراءة ، و طريقة تدريس
  • مشكلات الناطقين بالإنجليزية عند تعلم العربية
  • وضع برنامج لتعليم اللغة العربية للطلاب المالاويين

ثالثا : دراسات خاصة بالأخطاء اللغوية المتعلقة بتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها

  • الأخطاء اللغوية التحريرية لطلاب المستوى المتقدم في معهد اللغة العربية
  • الأخطاء الشائعة في الكلام لدى طلاب اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى
  • الأخطاء الشائعة لدى طلاب معهد اللغة العربية – جامعة الإمام محمد بن سعود بالرياض
  • دراسة احصائية للأخطاء في كتابات الطلاب الأمريكيين في اللغة العربية
  • المشكلات الصوتية عند الدارسين في برامج تعليم العربية لغير الناطقين بها بسلطنة عمان
  • الأخطاء اللغوية الشائعة في كتابات الدارسين في برامج تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى


أولا الدراسات المتعلقة في المحتوى الثقافي في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها:

الدراسة الأولى : المحتوى الثقافي في برامج تعليم العربية كلغة ثانية في المجتمعات الإسلامية ... إطار مقترح

  • أهداف الدراسة

ظهرت الحاجة إلى هذه الدراسة التي تستهدف الإجابة عن أربعة أسئلة رئيسة هي :

  • ما محددات اختبار المحتوى الثقافي في برامج تعليم العربية كلغة ثانية ؟
  • ما مواقف الحياة العامة التي ينبغي أن تدور حولها دروس تعليم العربية كلغة ثانية ؟
  • ما موضوعات الثقافة العربية الإسلامية التي يميل الطلاب إلى القراءة حولها في برامج تعليم العربية كلغة ثانية ؟
  • ما الدوائر الثقافية التي ينبغي أن تتحرك فيها برامج تعليم العربية كلغة ثانية ، و ما أهم الموضوعات التي ينبغي أن يدور حولها المحتوى الثقافي في كل دائرة منها ؟
  • عينة الدراسة

قام الباحث بإعداد استبيان يشتمل على ( 157 ) موضوعا تندرج تحت عشرين مجالا من مجالات الاهتمام الثقافي ، و لقد طبق الاستبيان على ( 280 ) طالبا ممن يدرسون العربية كلغة ثانية بالمعاهد الاتية :

  • معهد اللغة العربية جامعة أم القرى بمكة المكرمة ( 238 ) طالبا .
  • معهد اللغة العربية جامعة الإمام محمد بن سعود بالرياض ( 23 ) طالبا .
  • معهد اللغة العربية جامعة الملك سعود بالرياض ( 19 ) طالبا .

و يمثل هؤلاء الطلاب ( 32 ) جنسية ، و قد تفاوت اهتمام الطلاب نحو موضوعات الثقافة العربية الإسلامية .

  • أهمية الدراسة

تنبع أهمية الدراسة من خلال التماس الطريق نحو الاحتفاظ بالهوية الإسلامية بين أفراد الشعوب المسلمة عربية أم غير عربية ، و  تقديم تصور عام لإطار يتحرك فيه اختيار المحتوى الثقافي في برامج و كتب تعليم العربية كلغة ثانية في المجتمعات الإسلامية في ضوء ما يلي :

محددات اختيار هذا المحتوى .

  • مواقف الحياة العامة التي ينبغي أن تدور حولها الموضوعات .
  • الدوائر الثقافية التي ينبغي أن تتحرك فيها هذه البرامج و الكتب .
  • محددات الدراسة

يقصد بالمحددات هنا مجموعة العوامل التي ينبغي أن تحكمنا عند معالجة المحتوى الثقافي سواء عند اختياره أو تقديمه أو تقويمه ، و من هذه المحددات :

  • مستوى البرنامج

تختلف معالجة المحتوى الثقافي باختلاف مستوى البرنامج سواء أكان المستوى المبتدئ أم المتوسط أم المتقدم ، فما تقدم لهذا المستوى قد لا يناسب ذاك ، و بالمثل فإن طريقة تقديم المحتوى تختلف باختلاف المستوى .

  • نوع اللغة المتعلمة

يواجه المدرس هنا نوعان من اللغة المعلمه في برامج تعليم العربية كلغة ثانية : هل هي العامية أم الفصحى ؟ هل هي لغة أجنبية أو لغة ثانية بالنسبة للجمهور المستهدف ؟   و على هذا فإن لكل نوع من هذه الأنواع طريقة خاصة في تقديم الأنماط الثقافية .

  • نوع البرنامج

هناك نوعان من البرامج المقدمة في تعليم اللغة العربية كلغة ثانية و هي : برامج عامة ، و برامج تخصصية         ( الأغراض الخاصة )  ، و لكل من هذين النوعين محتوى ثقافي مناسب و طريقة خاصة لتقديمه و تقويمه .

  • المجتمع الذي تعلم فيه اللغة

لنتصور كيف يكون المحتوى الثقافي في ثلاثة برامج لتعليم العربية كلغة ثانية :

  • مكة المكرمة : حيث تتوافر فيها الأنماط و المعالم الثقافية العربية الإسلامية في أشكالها الحقيقية و مصادرها الأولى ، و فيها ينغمس المحتوى الثقافي .
  • كوالالمبور : حيث يتوافر مناخ إسلامي يساعد الدارس على إدراك دلالات كثيرة من الألفاظ و المفاهيم العربية الإسلامية التي ترد في ثنايا كتب تعليم العربية
  • واشنطن : حيث يفتقر إلى هذا كله باستثناء مراكز إسلامية يلتقي فيه بعض أعضاء الجالية العربية الإسلامية على فترات متقطعة .
  • الثقافة الأم

يقصد بذلك ثقافة الدارس نفسه ، و لا نقصد المستوى المهذب من الثقافة بل نقصد المستوى العام لها ، و بعبارة أكثر تخصصا نقصد المفهوم الأنثروبولوجي للثقافة الذي يمتد ليشمل معتقدات الأفراد و قيمهم و أساليب حياتهم بما يميزهم عن الآخرين .

  • دوافع تعلم اللغة

قد يتعلم الدارس العربية كلغة ثانية لأسباب سياسية أو اقتصادية أو ثقافية أو اجتماعية أو دينية أو غيرها ، و قد يتعلم من أجل تحقيق هدف قريب أو مطلب عاجل تنتهي الحاجة لتعليم اللغة بمجرد تحقيقه ، و قد يتعلمها من أجل هدف أكبر و غاية أشمل رغبة في التكامل .

  • مدة البرنامج

فما يقدم في برنامج عادي يستغرق عاما كاملا يختلف عما يقدم في برنامج مكثف يستغرق عشرة أسابيع ، و ما يقدم في برنامج ذي مستوى واحد يختلف عما يقدم في برنامج ذي ثلاثة مستويات .

  • المرحلة العمرية للدارس

فما يقدم لتلاميذ في المرحلة الابتدائية يتعلمون العربية كلغة ثانية ، يختلف عما يقدم للطلاب في المرحلة الثانوية ، و كلاهما يختلف عما يقدم للدارسين الكبار في المرحلة الجامعية .

المدخل اللغوي

تستند برامج تعليم العربية كلغة ثانية ، شأن غيرها من اللغات إلى مداخل لغوية معينة منها ، مفهوم اللغة و دورها في المجتمع ، و منها النظرية اللغوية التي يقوم المفاهيم النحوية على أساسها مثل : النظرية التوليدية التحويلية و النظرية البنيوية .

إن الطريقة التي تقدم بها المفاهيم اللغوية في ضوء هاتين النظريتين تنعكس بدورها على المستوى الثقافي و الطريقة التي تقوم بها في برامج تعلم اللغة .

  • مجالات الاتصال اللغوي

إن هؤلاء الدارسين يريدون تعلم العربية لأهداف سياسية أو اقتصادية أو ثقافية أو غيرها ، فكل منها يمثل مظلة كبيرة تغطي تحتها عددا من مجالات الاتصال باللغة  التي تختلف من فرد لآخر في إطار المجموعة الواحدة و هذا ما دفع  بالباحثين في مجال تعلم اللغات الأجنبية إلى طرح مفهوم تقدير الحاجات اللغوية .


الدراسة الثانية : الذاتية الثقافية في مناهج اللغة العربية و كتبها

  • مشكلة الدراسة

إن المنهج الدراسي يعد حجر الزاوية الذي تلتقي فيه مكونات العملية التعليمية و القوة الوحيدة التي تكشف بين جنبيها أشكال التفاعل بين المعلمين و الطلاب ، و كما أن الكتاب المدرسي أداة تحقق التربية بواسطتها أهدافها ، ومن خلالها تنفيذ إلى شخصيات الطلاب فتحدث فيها ما تنشد من أنماط التغيير ، و تخلق لديهم أشكال الانتماء .

و الدراسة الحالية تستهدف الحديث عن الذاتية الثقافية و موقعها من مناهج اللغة العربية و كتبها المقررة في التعليم قبل الجامعي و التعليم العام على وجه الخصوص في مصر .

  • أسئلة الدراسة

تحاول هذه الدراسة أن تتصدى لثلاثة أسئلة رئيسة هي :

  • ماذا نقصد بالذاتية الثقافية ؟ و ما عوامل الإحساس بها الآن ؟
  • ما نوع الذاتية الثقافية التي تعمل مناهج اللغة العربية على تنميتها عند تلاميذ مرحلة التعليم العام قبل الجامعي ؟
  • ما أهم التوجهات السياسية السائدة في كتب تعليم اللغة العربية لتلاميذ هذه المرحلة ، مما يكشف عن نمط الذاتية الثقافية التي يتبناها ؟
  • أهمية الدراسة

تستند هذه الدراسة إلى أمرين ، هما :

  • الأهمية العامة : تتحدد قيمة هذه الدراسة ، على بساطتها في التصدي لقضية تشغل الرأي العام في مصر و هو ما يطلق عليه أزمة الهوية .
  • الأهمية الخاصة : تتحدد قيمة هذه الدراسة ، على بساطتها في أنها تبرز تصور النظام التعليمي من خلال كتبه الدراسية المقررة لأزمة الهوية و دوره في التصدي لها .

عينة الدراسة

تشتمل عينة التحليل على مناهج تعليم اللغة العربية و كتبها في مراحل التعليم العام بمصر ، و على وجه التحديد شملت العينة ما يلي :

  • المناهج : تم تحليل نوعين من مناهج تعليم اللغة العربية هما :

أولا : منهاج اللغة العربية المطورة بمرحلة التعليم الأساسي و التي صدرت سنة ( 1988 م ) ، و كان قد ألف على أساسها كتب تعليم اللغة العربية لهذه المرحلة و هي ما كانت حتى عام ( 1992 م ) بين أيدي التلاميذ .

ثانيا : دليل منهج تعليم اللغة العربية بمرحلة التعليم الأساسي و الذي صدر سنة ( 1991 م ) ، بمركز تطوير المناهج بوزارة التعليم من إعداد الكاتب  بمشاركة آخرين .

  • الكتب : تشتمل عينة التحليل على جميع كتب القراءة و الأدب و النصوص المقررة على تلاميذ مرحلتي التعليم الأساسي ، بفروعه ( الابتدائية و الإعدادية ) و التعليم الثانوي العام .
  • حدود الدراسة

تتحرك هذه الدراسة في إطار الحدود الآتية :

  • طبيعة الدراسة

تعد هذه الدراسة إلى حد ما دراسة استطلاعية تستكشف الذاتية الثقافية في مناهج و كتب اللغة العربية و دورها في تنشئة السياسة للتلميذ المصري .

  • نوع المادة

تقتصر هذه الدراسة على تعرف الذاتية الثقافية من خلال مادة اللغة العربية مع إدراكنا بأن الذاتية الثقافية يمكن أن يعبر عنها في المواد الدراسية .

المصادر

تقتصر هذه الدراسة على تعرف الذاتية الثقافية من خلال تحليل مناهج اللغة العربية في مرحلة التعليم الأساسي بحلقتيه ( الابتدائية و الإعدادية ) فقط في الوقت الذي يتم فيه تحليل كتب اللغة العربية في المرحلتين : التعليم الأساسي و الثانوي .

  • فروع اللغة

تقتصر هذه الدراسة على تعرف الذاتية الثقافية من خلال تحليل كتب القراءة و الأدب و النصوص دون كتب الفروع الأخرى ( النحو ، البلاغة ، القراءة ذات الموضوع الواحد ) .

  • فئات التحليل و وحداته

تقتصر هذه الدراسة على تعرف الذاتية الثقافية من خلال معدلات تكرار الظواهر و النسب المئوية لها .

  • مصطلحات الدراسة

تتبنى هذه الدراسة التعريفات التالية :

  • تحليل المحتوى

أسلوب علمي يستهدف تحديد الاتجاهات السائدة في مادة من مواد الاتصال بطريقة موضوعية ، منظمة و كمية ، ما أمكن ذلك ، دون الخوض في نوايا المرسل أو إصدار أحكام قيمة علمية .

  • التوجه العام

يقصد به تناول الموضوع لقضايا إنسانية عامة لا تحمل هوية محددة ، أي خالية من أي توجه مصري أو عربي أو إسلامي أو عالمي .

  • التوجه العربي

يقصد به كل ما يعمق الاحساس بالهوية العربية ، و يدعم الاعتزاز بالانتماء إلى الوطن في ماضيه و حاضره و مستقبله

  • التوجه الإسلامي

يقصد به كل ما يعمق الاحساس بالهوية الإسلامية ، و يدعم الاعتزاز بالانتماء إلى الأمة الإسلامية .

  • التوصيات
  • ينبغي أن يحظى موضوع الذاتية الثقافية باهتمام الباحثين و رجال الفكر التربوي في مصر في محاولة لتأصيله و دراسة أبعاده و بيان موقع التربية من تنمية مفاهيمه .
  • ينبغي تأكيد التوجه العربي الإسلامي في برامج التعليم في مصر .
  • ينبغي ربط الطالب المصري بعالم الأدب العالمي ، أن يحس بأنه جزء من مجتمع كبير .
  • المراجعة الدورية للمناهج و الكتب بحيث يحذف منها المكرر .
  • مراعاة التوثيق الدقيق لكافة النصوص المقتبسة من الكتب أو القصائد المختارة بين الدواوين .
  • إعادة النظر في نسبة التوزيع بين الشعراء و الأدباء المصريين و العرب .

الدراسة الثالثة : اهتمامات الأجانب نحو الثقافة العربية الإسلامية .... دراسة ميدانية

  • مشكلة الدراسة

السؤال الذي يطرح نفسه كثيرا بين المشتغلين بتعليم العربية للناطقين بغيرها هو : ما الذي ينبغي تقديمه من محتوى ثقافي في هذه البرامج ؟

إن الإجابة عن هذا السؤال في واقع الأمر مشكلة و من دواعي الأسف أن هذا ما يجري في معظم برامج تعليم العربية ، لذلك لم يشهد هذا المجال بعد دراسات علمية حول تعليم الثقافة العربية الإسلامية بمثل ما يزخر به من دراسات حول تعليم اللغة بفروعها المختلفة .

  • تحديد المشكلة

يحاول هذا البحث الإجابة عن السؤالين الآتيين :

  • ما موضوعات الثقافة العربية الإسلامية التي يميل الطلاب في برامج تعليم العربية كلغة ثانية إلى القراءة حولها ؟
  • ما العلاقة بين هذه الميول و بعض المتغيرات الأخرى الخاصة بهؤلاء الطلاب ؟
  • أهمية الدراسة

يتوقع لنتائج هذه الدراسة أن تفيد في كل من :

  • تزويد الباحثين بقائمة الموضوعات و العناصر التي يجب أن يلتفتوا إليها عند تحليلهم أو نقدهم لكتب و برامج تعليم العربية للناطقين بغيرها .
  • المساعدة في توجيه برامج إعلامية مناسبة لجمهور المسلمين في بلاد العالم المختلفة في ضوء اهتماماتهم الثقافية كأساس لوحدة ثقافية بين شعوب العالم العربي و الإسلامي .
  • وضع أساس لإطار ثقافي لبرامج تعليم العربية مما يجعل لهذه البرامج خصائصها المميزة و ملامحها الخاصة بعد أن ظل هذا المجال عالة على برامج تعليم اللغات الأجنبية .
  • تزويد مؤلفي كتب تعليم العربية كلغة ثانية بقائمة الموضوعات التي يميل الدارسون إلى القراءة حولها حتى تكون محورا للدروس التي يتم تقديمها في هذه الكتب .
  • فتح الباب أمام الباحثين لإجراء دراسات مستقبلية تتناول قضية تعليم الثقافة للطلاب في برامج تعليم العربية كلغة ثانية بعد أن كان مجال البحث قاصرا على قضايا تعليم المهارات اللغوية .
  • عينة الدراسة

اقتصر البحث على الطلاب المسلمين اللذين يتعلمون العربية كلغة ثانية بمعاهد تعليم اللغة العربية في الجامعات الثلاث الآتية :

  • جامعة أم القرى بمكة المكرمة
  • جامعة الإمام محمد بن سعود
  • جامعة الملك سعود بالرياض

و يدرس هؤلاء الطلاب في قسمين أحدهما اللغة العربية و ثانيهما التخصص التربوي ، و اقتصرت الدراسة على تطبيق الاستبانة لجمع البيانات الخاصة باهتمامات الطلاب ، بينما تعددت أدوات الدراسة من استبيان إلى مقابلة إلى تحليل محتوى ، و قد اشتمل الاستبيان على ( 157 ) موضوعا موزعا على ( 20 ) مجالا من المجالات         الثقافية .

5- مصطلحات الدراسة

اقتصر البحث على تعريف المصطلحات التي تمثل المحاور الرئيسة فيه :

  • الاهتمام

ميل واضح إلى موضوع أو نشاط معين و تفضيله على سائر الموضوعات أو الأنشطة الأخرى .

  • الثقافة العربية

هي مجموعة الحقائق و النشاطات الفكرية و الفنية و العلمية للمجموعة المعاصرة من الشعوب المنتمية إلى الحضارة العربية و تمثل استخدام الوسائل التي تعبر بها المجموعة عن نشاطاتها و تبليغ رسالتها إلى أبنائها و إلى سائر العالم و تلقي رسالة العالم و أدائها في بلادها .

  • الثقافة الإسلامية

مجموع المعتقدات و المفاهيم و المبادئ و القيم و أنماط السلوك التي تقرها مصادر التشريع الإسلامي من قرآن إلى سنة إلى قياس إلى غيرها .

  • الأجانب

يقصد بهم الطلاب الذين يدرسون العربية كلغة ثانية ممن وفدوا من بلاد تنطق شعوبها لغات غير العربية .

  • توصيات الدراسة
  • إعداد و تدريب معلمي العربية كلغة ثانية على مقررات حول تدريس الثقافة العربية الإسلامية .
  • تخصيص ساعات محددة لتدريس الثقافة العربية الإسلامية و معالجة المفاهيم الثقافية من خلال موضوعات القراءة و الأدب و النصوص .
  • وضع تصور لإطار ثقافي عربي إسلامي لتعليم العربية للناطقين بلغات أخرى من الشعوب المسلمة .
  • ينبغي على مؤلفي كتب تعليم العربية كلغة ثانية و معدي المواد التعليمية لها التفكير في إعداد وحدات صغيرة لتدريس مفاهيم الثقافة العربية الإسلامية .

الدراسة الرابعة : تعليم العربية في المجتمعات الإسلامية بين مشكلات العمل و أولويات التنفيذ

  • مشكلة الدراسة

يعد المعلم حجر الزاوية في العملية التعليمية ، و هذه حقيقة لا يجادل فيها أحد ، و من هذا المنطلق تأتي الدعوة إلى ضرورة الالتفات إلى بذل الجهد لتطوير العملية التعليمية .

أضف إلى ذلك الدعوة إلى تعرف آراء المعلمين في كل بعد من أبعاد العملية التعليمية ، و تحديد مدى إدراكهم للمشكلات التي تمر بها و الأخذ باقتراحاتهم لحلها ، و الوقوف على تصور معين لتحديد أولويات العمل و متطلباته .

  • أسئلة الدراسة

تحاول هذه الدراسة الإجابة عن الأسئلة الآتية :

  • ما الصعوبات التي تواجه الدارسين في المجتمعات الإسلامية عند تعلمهم العربية كلغة ثانية ، كما يراها المعلمون ؟ و ما مصادر هذه الصعوبات في رأيهم ؟
  • ما المشكلات التي يرى المعلمون أنها تواجه تعليم العربية كلغة ثانية في المجتمعات الإسلامية ؟
  • في ضوء الإمكانات المتاحة و المحدودة للمجتمعات الإسلامية غير الناطقة بالعربية ، ما الأمور التي يرى المعلمون أنها أكثر إلحاحا مما يستلزم توجيه الاهتمام له ، و البدء به حتى تحقق برامج تعليم العربية في هذه المجتمعات أهدافها ؟
  • ما أهم المقترحات التي يرى المعلمون أنها تسهم في علاج الصعوبات التي تواجه الطلاب ، و في حل المشكلات التي تواجه تعليم العربية في بلادهم ؟
  • أهمية الدراسة
  • التعرف على الصعوبات التي تواجه الدارسين عند تعليم العربية كلغة ثانية .
  • تحديد أولويات العمل في ضوء تصور المعلمين في برامج تعليم العربية كلغة ثانية ، و تقديم مقترحات لتطوير آلية العمل .
  • التعرف على المشكلات التي يواجهها تعليم العربية و الوقوف على أبرز المشكلات و ذلك لوضع خطة عملية لمواجهتها .
  • عينة الدراسة

استخدم الباحث في هذه الدراسة استبانة لجمع البيانات ، و كان عدد أفراد العينة يتفاوت من بلد إلى آخر ، فقد بلغ مجموع المعلمين الذين طبق عليهم الاستبانة ( 299 ) معلما ، منهم ( 155 ) معلما من ماليزيا ، و منهم ( 75 ) معلما من الباكستان ، و الباقي من معاهد عربية مختلفة .

  • منطلقات الدراسة

تستند هذه الدراسة إلى عدد من المنطلقات من أهمها :

  • بعد تصور المعلمين للصعوبات التي تواجه الطلاب في تعليم العربية مؤشرا لما يواجهه هؤلاء الطلاب بالفعل من صعوبات .
  • يستند تطوير العمل في مجال تعليم العربية إلى التحديد الدقيق للمشكلات التي تواجه هذه المجال في ضوء آراء المعلمين
  • مصطلحات الدراسة
  • العربية كلغة ثانية

يقصد بها اللغة العربية التي يتعلمها الناطقون بلغات غير العربية سواء أكانوا ينتمون سياسيا إلى دول عربية أو غير عربية .

  • الصعوبات اللغوية

يقصد بالصعوبة أشكال الأداء اللغوي التي يعجز الدارس عن إصدارها بطريقة مناسبة يقبلها الناطقون بالعربية ، كأن يعجز عن نطق بعض الحروف أو وضع الحركات في مكانها أو صوغ جمع التكسير مثلا .

 

  • المشكلة

يقصد بها العوامل الخارجية التي تعترض عملية تعليم العربية ، و تعوق البرامج عن تحقيق أهدافها ، سواء تعزى هذه المشكلة إلى نقص في الإمكانات المادية أو الكفاءات الفنية أو غير ذلك من عوامل .

  • توصيات الدراسة
  • إعداد برامج خاصة للناطقين بالعربية ممن يوفدون إلى دول إسلامية سواء لتعليم العربية أو للدعوة الإسلامية ، بحيث تشمل هذه البرامج موضوعات تعرفهم بثقافة هذه الدول .
  • إجراء دراسة موسعة لواقع تعليم العربية في المجتمعات الإسلامية .
  • إجراء دراسة علمية لإيجاد أفضل السبل لتعليم العربية في الفصل متعدد الجنسيات و اللغات و الاستعدادات .
  • التحرر من الاعتقاد بأن أي ناطق بالعربية يستطيع تعليمها لغير العرب و أن ليس له الحق في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها ما لم يكنن ذا خبرة سابقة .


ثانيا الدراسات  المتعلقة بالصعوبات التي يواجهها متعلم اللغة العربية للناطقين بغيرها

الدراسة الأولى :  خوري ( 1961 م ) وضع دليل لمعلم العربية مع تحليل للمشكلات الأساسية التي يواجهها طلاب المرحلة الثانوية الأمريكيون في تعليم العربية

  • مشكلة الدراسة

وجد الباحث أن هناك أبحاثا عربية تتعامل مع التدريس في مستوى المدارس الثانوية ، و أن معظم كتب الكليات مستواها مرتفع ، و تتبع طرقا تقليدية ، و تقدم مواد منفصلة ، و تؤكد على القواعد ، و كل مواد العربية المتاحة في الولايات المتحدة معدة للطلبة بالكليات ، و الغرض من هذه الدراسة هو تطوير و تحليل المواد التعليمية و جعلها مناسبة لطلاب المرحلة الثانوية .

  • منهج الدراسة

اتبع المنهج الوصفي التحليلي

  • عينة الدراسة

تكونت العينة من ( 49 ) دارسا ممن يتعلمون العربية

  • أدوات الدراسة و إجراءاتها
  • فحص المواد العربية المتاحة التي تنطبق مباشرة على الدراسة .
  • استخدام المواد المطولة المألوفة في لغات أخرى لنفس الغرض لتطوير تدريس الفرنسية ، الألمانية .
  • الاستفادة من خبرات المدرسين و اللغويين .
  • استخدام استبيان لتحليل مشكلات دارسي العربية ( أعطى استبيانا لـــ 49  دارسا ) .
  • ملاحظة مباشرة و خبرة شخصية في تدريس العربية لطلبة المدارسة الأمريكية العليا .
  • نتائج الدراسة

استخلص الباحث الصعوبات التي تواجه اللغة العربية كالتالي : .

  • صعوبة تتصل بالكتابة و التعرف على الصيغ المختلفة للحروف .
  • نظام الإعجام فهناك صعوبة تواجههم بالنسبة للحروف التي لها نفس العدد من النقاط مثل : الباء و النون و التاء و الياء .
  • مشكلة الشكل و تشكل صعوبة ( حيث تحدث عن صعوبتها ( 46 ) طالبا من ( 49 ) طالبا حيث يجدون صعوبة في وضع الحركة المناسبة على الحروف و الكتابة العربية العادية تتجاهل ذلك فلا يستطيع الدارس التفرقة بين كتب ( بفتح الكاف و التاء و الباء ) و كتب ( بضم الكاف و الميم ) .
  • صعوبة التمييز بين الحركات القصيرة و الحركات الطويلة .
  • الصفة في اللغة العربية تأتي بعد الموصوف ، عكس ما يحدث في الإنجليزية ، مثلا في العربية نقول ( ولد حكيم ) تجدها في الإنجليزية ( A wise boy ) و كذلك فالصفة في العربية تطابق الموصوف في النوع و العدد و التعريف و التنكير عكس الإنجليزية فتجد الصفة لا تتبع الموصوف لا في النوع و لا العدد مثلا ( A wise boy – two wise boy ) .
  • فعل الكينونة لا يوجد في العربية فمثلا تجد في الإنجليزية ( The little boy is here ) ( يكون هنا ) و لكنها بالعربية ( The boy little is here ) ( الولد الصغير هنا ) .
  • نظام الجذر الثلاثي في العربية ( Root system ) فكل كلمة أو فعل لها أصل ثلاثي ، و منه تشتق الأسماء و الأحوال و الصفات ، مثلا كتب ( الجذر ك ت ب ) يشتق منه مكتب ، مكتبة ، كاتب ، مكتوب كتابة ............... إلخ .

الدراسة الثانية : سامي حنا ( 1964 م ) مشكلات طلبة الجامعة الأمريكان في تعليم اللغة العربية ، دراسة تشخيصية لأخطاء القراءة ، و طريقة تدريس مقترحة لعلاجها

  • مشكلة الدراسة

تشخيص و تحليل و قياس أخطاء القراءة عند طلاب الكليات الأمريكية ، عند قراءة اللغة العربية المعاصرة .

  • منهجية الدراسة

استخدام المنهج الوصفي التحليلي

  • عينة الدراسة

تتكون عينة الدراسة من ( 12 ) دارسا في المستوى المبتدئ من العرب في     جامعة يوتا ( Utah  ) .

  • أدوات الدراسة و إجراءاتها
  • حدد المهارات التي ستلاحظ في الدراسة وهي مهارات القراءة و الحديث .
  • حدد مدة الدراسة بــ 50 دقيقة في اليوم لمدة 5 أيام في الأسبوع من سبتمبر 1961 م إلى مايو 1062 .
  • المواد السمعية البصرية التي استخدمت أثناء التجربة كانت محدودة بالشرائط الكاسيت و الشرائح .
  • نتائج الدراسة

و يرى الباحث أن هناك صعوبات ناجمة عن طبيعة اللغة العربية نفسها :

  • الكتابة العربية تكتب من اليمين إلى الشمال عكس اللغة الإنجليزية .
  • طبيعة الحروف العربية حيث إنها تختلف من حيث الشكل حسب موقعها في الكلمة ، سواء أكانت في الأول أو الوسط أو الآخر ، متصلة أم منفصلة مما يؤدي إلي صعوبة التعرف عليها .
  • صعوبة التمييز بين الحركات القصيرة و الحركات الطويلة .
  • مشكلة الشكل : ففي الأعمال الكتابية و الصحف تكون الكتابة خالية من الشكل إلا بعض الكتب و القرآن الكريم .
  • اللغة العربية تمتاز بثرائها اللغوي ، و كثرة اشتقاقها ، فلكل كلمة أصل ثلاثي و كذلك أغلب الأفعال أصلها ثلاثي ، و منها يشتق عدد كبير من الأسماء و الصفات و الأحوال .
  • اللغة العربية بها المفرد ، و المثنى و الجمع و لكن الإنجليزية لا يوجد بها المثنى .
  • مشكلة الجموع و تعددها في العربية ( جمع المذكر و جمع المؤنث و جمع التكسير ) .
  • تتغير صورة الفعل طبقا لفاعله ، إذا كان الفاعل مفردا ( كتب ) مثنى ( كتبا ) جمع ( كتبوا ) لكنه في الإنجليزية لا يتغير أو لا يطابق فاعله ، لا من حيث العدد و لا النوع على سبيل المثال ( They worte ) ، ( She worte ) ، ( He worte  ) ، و أيضا من الصعوبات التي تواجه متعلم العربية الثنائية اللغوية .

الدراسة الثالثة :  روحية كارا ( 1971 م ) مشكلات الناطقين بالإنجليزية عند تعلم العربية

  • مشكلة الدراسة

هذه الدراسة نظمت لفحص المشكلات المسببة عن طرق تدريس اللغة العربية ، و المشكلات الناجمة عن الاختلافات بين اللغتين العربية و الإنجليزية ، و مقترحات مبنية على التطورات الحديثة في طرق تدريس اللغات الأجنبية فالاتجاه التقليدي المتبع في التدريس التأكيد العظيم على القواعد ، و قليل من التركيز على اللغة المتحدثة .

  • منهج الدراسة

استخدمت المنهج الوصفي التحليلي

  • عينة الدراسة

تكونت العينة من ( 58 ) ممن يدرسون العربية بجامعة يوتا ( Utah  ) بالمستويات المختلفة .

  • أدوات الدراسة و إجراءاتها
  • تمت إجراءات الملاحظة و المقابلة بقسم اللغة العربية بجامعة كاليفونيا .
  • أعطى الاستبيان لطلبة بجامعة يوتا ( Utah ) يدرسون العربية بالمستويات المختلفة ، و عددهم ( 23 ) دارسا أما المستوى المتقدم فقد كان منهم ( 24 ) طالبا .
  • تمت مقابلة للطلبة لمعرفة اتجاهاتهم نحو اللغة و الصعوبات التي تواجههم عند تعلمها .
  • نتائج الدراسة

من أهم الصعوبات التي تواجه الدارسين عند تعلم العربية ، صعوبات خاصة بطبيعة اللغة نفسها ، و صعوبات ناجمة عن طرق التدريس ، و الكتب التعليمية و المعلم و فيما يلي بيانها :

أولا : صعوبات ناجمة عن طبيعة اللغة العربية نفسها و منها :

  • صعوبات في الكتابة العربية ، و التعرف على الأشكال المختلفة للحروف .
  • صعوبات التمييز بين الحروف المتشابهة .
  • صعوبات في التمييز بين الحركات الطويلة و الحركات القصيرة .
  • صعوبات ناشئة من طبيعة قواعد اللغة ، فمثلا في العربية تحل الصفة بعد الموصوف ، و توافقه في العدد و النوع و التعريف و التنكير و هذا قد يخالف غيرها من اللغات .
  • عدم وجود فعل الكينونة في العربية .

ثانيا : مشكلات ناجمة عن طرق التدريس التقليدية ( المعلم – الكتاب – مواد التدريس )

  • معظم مدرسي العربية غير مزودين بالطرق التعليمية أو النفسية الخاصة بتدريس اللغات ، و أغلبهم يعمل بالمجال نظرا لكونه من متحدثي اللغة و لديه طلاقة فيها .
  • معظم المدرسين يجهلون كيفية تصحيح الأخطاء .
  • التركيز على مهارتي القراءة و الكتابة ، و إهمال مهارتي الحديث و الاستماع أو يكون دورهما ثانويا .
  • الكتب تتبع طرقا تقليدية في عرض و تقديم المعلومات ، و التدريبات لها طابع الثبات ، و تعتمد على القواعد ، و تستخدم اللغة الوسيطة .

ثالثا : أما عن معمل اللغة

أجمع الدارسون على عدم مناسبة الشرائط ( Tapes ) لأغراض الاستماع ، فالشرائط غير معدة كما يجب ، و لا توجد وقفات بين النصوص التي تستخدم في تسهيل الإعادة ، و أحيانا الصوت غير واضح ، و السرعة غير مناسبة ( و هذا يمكن للمعلم علاجه ) .

رابعا : أما عن المفردات

المفردات العربية يتم التدريب عليها ككلمات منفصلة ، و عادة تقدم مع الترجمة المساوية لها في الإنجليزية .


الدراسة الرابعة : مصطفى رسلان ( 1985 م ) وضع برنامج لتعليم اللغة العربية للطلاب الملاويين

  • مشكلة الدراسة

كانت المشكلة الأساسية في هذه الدراسة هي اقتراح برنامج لتعليم اللغة العربية للطلاب الملايويين و بيان مدى فاعليته من واقع تجريبه ، و لقد استلزم إعداد هذا البرنامج إجراء دراسة تقابليه بين العربية و المالوية لتحديد الصعوبات التي تواجه الدارس المالوي عند تعلمه اللغة العربية عن طريق الاتصال المباشر بهؤلاء الطلاب .

  • منهج الدراسة

استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي في تعرف صعوبات الدارسين في تعليم العربية ، بينما استخدم المنهج التجريبي في تطبيق البرنامج المقترح .

  • عينة الدراسة

طبقت أداة البحث على ( 500 ) طالب من منطقة جنوب شرق آسيا ممن يدرسون في جامعة الأزهر ، و عين شمس بجمهورية مصر العربية .

  • أدوات الدراسة و إجراءاتها
  • وجه الباحث سؤالا مكتوبا للدارسين هذا نصه :
  • ما الصعوبات اللغوية " أصوات – كتابة – تراكيب " التي تواجهك عند تعلمك اللغة العربية ؟
  • كما أنه جمع عددا من الكتابات الحرة التي كتبها الدارسون و الدارسات في شكل رسائل موجهة إلى أصدقائهم في مصر ، كما جمع بعض التسجيلات التي قام بها الطلاب الملايويون للمحاضرات و الدروس المختلفة التي يتلقونها في قاعات الدرس في جامعتي الأزهر و عين شمس .
  • ثم قام الباحث بتحليل كل ما تجمع لديه من كتابات لتحديد الصعوبات اللغوية التي تواجه الدارسين الملاويين سواء كانت نحوية أو املائية .

نتائج الدراسة

قسم الباحث نتائج الدراسة إلى ثلاثة أقسام كالتالي :

  • صعوبات صوتية : و من أهم الأصوات التي يواجه الدارس المالاوي صعوبة في نطقها ما يلي : الهمزة ، العين ، الحاء ، الظاء ، الشين ، القاف ، الهاء ، الصاد ، السين ، الثاء .
  • صعوبات كتابية : و من أهمها ما يلي : الحركات القصيرة ، حذف النقاط     ( الإعجام ) ، زيادة كلمات ، التزام رسم المصحف أحيانا ، كتابة الهمزة ، علامات الترقيم .
  • صعوبات في التراكيب اللغوية : و من أهمها عدم التمييز بين المذكر و المؤنث ، المثنى و الجمع ، عدم التمييز بين المجرد و المزيد ، عدم معرفة أنواع المشتقات ، العجز عن استخدام المعجم .


ثالثا دراسات خاصة بالأخطاء اللغوية المتعلقة بتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها : 

الدراسة الأولى :  معهد اللغة العربية بمكة المكرمة ( 1984 م ) الأخطاء اللغوية التحريرية لطلاب المستوى المتقدم في معهد اللغة العربية

  • مشكلة الدراسة

تحاول الدراسة الإجابة عن الأسئلة التالية :

  • ما الأخطاء اللغوية التحريرية لدى طلاب المستوى المتقدم ؟
  • ما أكثر هذه الأخطاء شيوعا ؟
  • ما الأسباب المحتملة و الكامنة وراء هذه الأخطاء ؟
  • منهج الدراسة

استخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي

  • عينة الدراسة

كان عدد الطلاب ( 71 ) طالبا من الذين امتحنوا في المستوى المتقدم بقسم تعليم العربية بمعهد اللغة العربية ، في الفصل الأول من العام الجامعي ( 1402 هــ - 1403 هــ ) .

  • أدوات الدراسة

كانت مادة تحليل الأخطاء في هذه الدراسة كالتالي :

  • المادة المكتوبة في الاختبار النهائي .
  • اختبار مفاجئ حيث وقع الاختبار على موضوع يمكن أن يكتب فيه جميع الطلاب ، فقد يكون الاختبار النهائي مادة تساعد على تفادي الأخطاء نظرا لأنه تدرب على الموضوع أو على شبيه به ، أما الاختبار المفاجئ فهو مادة مثيرة للأخطاء ، و من هنا يكون تنوع الأخطاء .
  • وزعت الأوراق بعد ترقيمها على أعضاء اللجنة بمعدل حوالي ( 14 – 15 ) ورقة لكل عضو .
  • كانت هناك أخطاء من أنواع متعددة ، منها أخطاء في الإملاء ، الأصوات ، النحو ، الصرف ، دلالة الكلمة ، و ربما اشتمل الموضوع الواحد على أخطاء متنوعة .
  • صنفت الأخطاء و حددت أنواعها و كيفية تصويبها .
  • بدئ بالأخطاء النحوية ثم ثنى بالصرفية ثم ثلث بالإملائية ثم ختم بالدلالية .
  • ووضعت الأخطاء في جداول مقسمة إلى منازل تختص كل منزلة فيها بنوع الخطأ .

من 1 %    :      24 %

25 %   :      75 %

76 %   :      100 %

  • نتائج الدراسة

تناولت الدراسة كل ظاهرة من الظواهر بالتفسير و أرجعتها إلى :

أخطاء ترجع إلى التدخل اللغوي أو نقل الخبرة بسبب العادات اللغوية الراسخة للغة الأم ، و التي لايمكن استئصالها ، فمن المعروف أن لكل لغة أبجديتها و تختلف الرموز في كل أبجدية اختلافا قد يكون كبيرا و قد يكون قليلا ، و في لغة ( اليوربا ) على سبيل المثال يجعلون الثاء و الذال و الزاي و الصاد و الظاء و الشين سينا في ثم : سم و في ذلك : سالك ، و في زيد : سيد ، و في صادق : سادق ، و في ظالم : سالم و هكذا .

كما أنهم يجعلون الحاء و الخاء و العين و الهاء همزة ، و يجعلون الغين جيما قاهرية و يقولون في مغرب مجرب و هذا يؤكد النقل من اللغة الأم .

و هناك لغات ، بل إن جل لغات الطلاب ، لا تفرق بين المذكر و المؤنث و لا يؤنثون الفعل مع الاسم المؤنث ، و لا مع الضمائر ، و لا أسماء الإشارة ، و لا الموصولات ، و من هذه اللغات ( التركية و الأندونيسية و الفارسية و الفلبينية و اليوربا و البنغالية ) .

مثال ذلك : ذهبت إلى الأماكن المقدس .

السيدة أسماء رضي الله عنه .

حدث الحوادث .

الشمس الشديد .

أما تأنيث المذكر فهو من أخطاء المبالغة في التصويب حيث إن الطالب يريد أن يتفادى أخطاء هذه الظاهرة التي يدركها و يتفادى الوقوع فيها فيقع فيها ، و هذا يشير إلى مجال آخر و مجال التطور اللغوي للدارس .

أما المجال الثالث فهو يشير إلى قواعد تنفرد بها اللغة العربية دون سائر اللغات الأخرى للدارسين ، و هذا يشير إلى الأخطاء التي تمثل تداخل اللغة نفسها ، و لو أخذنا على سبيل المثال طالبا جنسيته توجو و لغته الأم كوتوكولي ، تجده قد جعل العين حاء حيث إن العربية بها العين و الحاء ، و هما غير موجودين في لغة الدارس تجده يقول ( أول بيت وضح للناس ) بدلا      من ( أول بيت وضع للناس ) .

أما اللغة الأندونيسية على سبيل المثال فهي لا تعرف التقسيم الموجود في اللغة العربية ، فليس فيها زمن خاص بالماضي و لا بالمضارع و لا بالأمر ..... إلخ .

و من هنا يحدث خطأ مبعثه تداخل اللغة العربية نفسها ، و صعوبة التفرقة بين أزمنتها في ذهن الدارس الذي تكونت لديه خبرة لغوية لا تعرف مثل هذه التقسيمات ، فمبعث الخطأ هنا التداخل اللغوي ، و تداخل اللغة العربية نفسها ، أي أن الخطأ معزو إلى تفاعل العاملين معا ، بالإضافة إلى عوامل أخرى لا يمكن إغفالها ، منها أن التطور اللغوي للطالب في اكتساب اللغة في هذه المرحلة مازال دون المطلوب ، و هذا يتطلبه إعادة النظر في الاستراتيجية الموضوعة لتعليم العربية ، و الكتب المؤلفة و لأنواع التدريبات و أنماطها .


الدراسة الثانية : عبدالعزيز العصيلي ( 1405 هـ ) الأخطاء الشائعة في الكلام لدى طلاب اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى

  • مشكلة الدراسة

حاولت الدراسة الإجابة على السؤال التالي :

ما الأخطاء اللغوية الشائعة في الحديث الشفهي لدى طلاب اللغة العربية الناطقين بلغات     أخرى ؟

يتفرع عن هذا السؤال الأسئلة التالية :

  • ما أنواع الأخطاء اللغوية في كلام هؤلاء الطلاب الشفهي ؟
  • ما الأخطاء الشائعة و غير الشائعة ؟
  • ما الأسباب المحتملة وراء هذه الأخطاء ؟
  • منهج الدراسة

اتبع الباحث المنهج الوصفي التحليلي

  • عينة الدراسة

حدد ( 29  ) دارسا في المستويين الثالث و الرابع – العينة تطبيقية عشوائية ، قد مثل كل لغة بطالبين فأكثر ، و الاقتصار على ثلاث عشرة لغة ، و اختيار عدد عشوائي من الدارسين داخل كل لغة .

  • أدوات الدراسة و إجراءاتها
  • قام بتطبيق استبيان
  • سجلت مقابلات منفصلة مع كل دارس مدتها ( 35 ) دقيقة ، خصص خمس عشرة منها للتعبير الموجه و عشرين للتعبير الحر .
  • ترجم الكلام المسموع إلى رموز مكتوبة .
  • صححت الأوراق في ضوء التقسيمات الثلاثة للأخطاء ( الأصوات ، التراكيب ، المفردات المعجمية ) .
  • صنفت الأخطاء داخل كل نوع ، و وضعت جداول لمعرفة النسبة المئوية لشيوع الخطأ بين الدارسين ، و نسبة تكراره إلى مجموعة أخطاء الدرسين في كل نوع .
  • نتائج الدراسة

وقد وصل الباحث إلى أن هناك أخطاء في الأصوات و التراكيب و المفردات ، أما عن الأخطاء في الأصوات فقد رتبها في الجداول حسب مخارجها من الحنجرة إلى الشفتين ، ثم اتبع الجداول بتحليل كاف ربط فيه بين الأخطاء و لغات الدارسين ، و رأى أن من الأسباب التي تكمن وراء هذه الأخطاء : النقل عن اللغة الأم ، البيئة ، المعلم ، تداخل اللغة العربية نفسها ، المبالغة في التصويب .

و قد أرجع الأخطاء في التراكيب إلى :

  • عدم وجود ظاهرة الإعراب في غالبية لغات الدارسين .
  • أنظمة اللغة العربية نفسها لا توجد فيها ضوابط كاملة للتذكير و التأنيث .
  • ازدواجية اللغة العربية .
  • تداخل اللغة العربية نفسها .
  • المعلم لا يراعي النطق السليم .

أما عن الأخطاء في المفردات فقد صنفها إلى أنواع أربعة هي الاستبدال ، الحذف ، الزيادة ، النطق ، و أخطاء الاستبدال أكثر شيوعا ، و تليها أخطاء الحذف فالنطق فالزيادة .

و أرجع أسبابها إلى أسباب : أسباب اجتماعية ، و أسباب ثقافية ، و الازدواجية اللغوية  .


الدراسة الثالثة : صلاح الدين حسنين و حمد النيل ( 1405 هـ ) الأخطاء الشائعة لدى طلاب معهد اللغة العربية – جامعة الإمام محمد بن سعود بالرياض

  • مشكلة الدراسة

يهدف هذا البحث إلى معرفة الأخطاء الشائعة بين طلاب المعهد بجميع مستوياته ، و الاختبار موحد لجميع الطلاب ، و الهدف معرفة نسبة شيوع الأخطاء في المستوى الأول ، و هل تدرج الطلاب من مستوى إلى مستوى قد يقلل من نسبة شيوع الأخطاء أو لا .

  • منهج الدراسة

استخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي

  • عينة الدراسة

تكونت العينة من ( 250 ) طالبا

  • أدوات الدراسة و إجراءاتها
  • أعد اختبار بطريقة تهدف إلى معرفة الأخطاء الصوتية ، النحوية ، الإملائية ، و اشتمل الاختبار على ما يلي :

* ورقة في الأصوات

* ورقة في التراكيب النحوية

* ورقة في الإملاء

  • جمعت الأوراق و صححت
  • صنفت بعد ذلك إلى أخطاء نحوية ، إملائية ، صوتية .
  • صممت كشوف خاصة لكل مستوى تحتوي على : المستوى ، عدد الطلاب في كل مستوى ، الجنسية ، الخطأ ، عدد مرات تكراره ، تدرجه في المستويات المختلفة ، و النسبة المئوية   لشيوعه .
  • الأخطاء في التراكيب النحوية و تفسيراتها .

نتائج الدراسة

تم عرض نتائج هذه الدراسة تحت أقسام ثلاثة :

القسم الأول : و فيه يعرض الباحثان أهم الأخطاء الصوتية و تفسيرها .

القسم الثاني : و فيه يعرض الباحثان أهم الأخطاء النحوية و تفسيرها .

القسم الثالث : و فيه يعرض الباحثان أهم الأخطاء الإملائية و تفسيرها .

و سنعرض فيما يلي أهم نتائج كل قسم :

القسم الأول : الأخطاء الصوتية

صمم الباحثان جدولا صنفت فيه الأخطاء الصوتية عند أفراد العينة ، مبنيا فيه الصوت العربي مثل ( ش ) و البديل ( أي الصوت الذي نطقه الدارسون بدلا عن الشين ) و الدول التي ينتمي إليها الطلاب الذين نطقوا الصوت بهذه الطريقة ، و عدد تكرار الخطأ و النسب المئوية و قد انتهت هذه الدراسة إلى أن أخطاء الطلاب في نطق الصوامت تتركز فيما يلي :

* الصوت الشفوي الأسناني ( ف ) نطق ( P ) و السبب في ذلك يرجع إلى عدم وجود الصوت الشفوي الأسناني في لغة الطلاب الذين أخطأوا فيه ، وقد نطقوه ( P ) لأن الياء هي المقابل الانفجاري للفاء .

* الأصوات الأسنانيه الآتية ( ذ ) استبدل به الزاي ، ( د ) استبدل به ( التاء ) ، ( الثاء )  استبدل به( السين ) ، ( السين ) استبدل به ( الشين ) أو ( الصاد ) .

* الأصوات المفخمة الأسنانيه و اللثوية ، ( ص ) تنطق ( ظ ) و ( ط ) تنطق ( ضادا ) .

* حرف الحلق ، ( ع ) ، ( ء ) ، ( غ ) .

* الجين يستبدل به الطلاب الياء .

القسم الثاني : الأخطاء النحوية

درس الباحثان أخطاء الطلاب في التراكيب في ضوء ثلاثة مبان هي :

* المطابقة

* المخالفة

* الرتبة

وقد تبين أن ( 97 % ) من أخطاء الطلاب تركزت في الصفة و الموصوف من حيث التعريف و التنكير ، كما ظهر أن ( 29 % ) من الطلاب أخطأ في المطابقة بين المبتدأ و الخبر بينما      أخطأ ( 3 % ) منهم في المطابقة بين الصفة و الموصوف من حيث المطابقة بين العدد .

كما أوردت الدراسة النسب المئوية لأخطاء الطلاب في كل من المطابقة في الجنس و المضاف و المضاف إليه و التمييز و الحال و الظرف كما تبين أيضا أن من الأخطاء الشائعة عند  الطلاب ما يلي :

* تعريف العلم

* جعل المتعدي لازما

* تعدية الفعل اللازم

* مرجع الضمير

القسم الثالث : الأخطاء الإملائية

عرض الباحثان لأهم الأخطاء الإملائية التي ترددت عند الدراسين ، وقد تركز معظمها في كتابة الهمزة المتوسطة .


الدراسة الرابعة : رشدي طعيمه ( 1982 م ) المشكلات الصوتية عند الدارسين في برامج تعليم العربية لغير الناطقين بها بسلطنة عمان

  • مشكلة الدراسة

تتصدى هذه الدراسة للإجابة على سؤال رئيسي واحد هو : كيف يمكن تعرف المشكلات الصوتية عند الدارسين في برامج تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها ، و ما أهم الاقتراحات التي يمكن أن تسهم في حل هذه المشكلات .

و تنحل هذه المشكلة إلى أسئلة ثلاثة هي :

  • ما أهم مهارات الأداء الصوتي التي يجب أن يكتسبها الدارسون في برامج تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها ؟
  • ما أهم مشكلات الأداء الصوتي عند الدارسين في برامج تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها ؟
  • ما أهم المقترحات التي تساعد على تخطي مشكلات الأداء الصوتي عند الدارسين ؟
  • منهج الدراسة

استخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي

  • عينة الدراسة

طبق اختبار الأداء الصوتي على ( 125 ) دارسا ممن يتعلمون العربية كلغة ثانية

  • أدوات الدراسة

أعد الباحث اختبارا يستهدف الكشف عن مدى اكتساب الدارسين للمهارات الصوتية ، و يشتمل على سبعة أسئلة تقيس المهارات الآتية :

  • نطق الأصوات في شكلها المجرد
  • نطق الأصوات وقد وردت في كلمات
  • نطق الأصوات وقد وردت في جمل
  • نطق الأصوات وقد وردت في نص متكامل
  • السرعة في نطق الأصوات المكتوبة
  • معرفة مواطن الوقوف الجيد
  • نطق حروف المد نطقا صحيحا
  • التمييز بين الوحدات الصوتية المتشابهة
  • صحة النبر في قراءة الجمل
  • صحة التنغيم عند التعبير في مواقف طبيعية
  • نتائج الدراسة

قام الباحث بعرض النتائج حسب ورود أسئلتها في اختبار الأداء الصوتي ، فقدم جدولا يبين الحالات التي عجز فيها أفرادها عن الأداء الصوتي المنشود في كل عنصر من عناصر   الاختبار ، و فيما يلي تلخيص لأهم نتائج هذه   الدراسة :

  • الأصوات التي يشيع بين الدارسين الخطأ في نطقها تبلغ اثنى عشر صوتا هي :
  • التاء / الحاء / السين / الشين / الضاد / الطاء / الظاء / القاف / الكاف / الهاء ، و يعزى ذلك إلى التنوع الكبير في الخلفية اللغوية عند الدارسين .
  • إذا كانت الأصوات السابقة يجد الدارسون صعوبة في نطقها وهي مجرد فإن الأصوات التي يجدون صعوبة في نطقها وهي في كلمات ثمانية أصوات هي : الثاء / الحاء / السين / الضاد / الطاء / الظاء / العين / القاف / و الصاد في بعض الأحيان .
  • إن الخطأ في نطق الحركات أوضح و أظهر في نطق الأصوات الصامتة ، و لقد كان هناك تفاوت بين الدارسين في نطق حروف المد الثلاثة .
  • يجد الدارسون صعوبة في التمييز بين الوحدات الصوتية المتشابهة الآتية : الدال و الضاد / الذال و الظاء / الحاء و الهاء / السين و الصاد ، هذا بالإضافة إلى بعض النتائج الأخرى الخاصة بالنبر و التنغيم .

الدراسة الخامسة : ( راجي راموني ) دراسة احصائية للأخطاء في كتابات الطلاب الأمريكيين في اللغة العربية

  • مشكلة الدراسة

في السنوات الأخيرة أجريت دراسات كثيرة حول تحليل الأخطاء ، و اكتساب اللغة الثانية ، و خاصة تحليل أخطاء دارسي الإنجليزية و الفرنسية ، و مع ذلك هناك دراسات قليلة تتعامل     كليا و جزئيا مع تحليل أخطاء دارسي العربية كلغة أجنبية ، و هدف هذا البحث هو التعرف على الأخطاء التحريرية للطلبة الأمريكان الذين يتعلمون العربية بالمستوى المتوسط ، المتقدم ، و معرفة الأسباب المحتملة وراء هذه الأخطاء و فسرت في ضوء علاقتها باستراتيجيات التدريس و التعلم .

  • منهج الدراسة

استخدمت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي

  • عينة الدراسة

تم اختيار ( 115 ) دارسا ممن أخذ اختبار ( Arabic Proficiency Test  ) هذه العينة تمثل تنوعا كبيرا من حيث البرامج التي تعرضوا لها ، و الخلفية و سنوات الخبرة ، فبعض هؤلاء قد تعرض للطرق السمعية و الشفوية ، و آخرون تعرضوا لطرق القواعد و الترجمة ، و البعض    ( 89 ) دارسا تعرضوا للهجة العربية العامية من خلال زياراتهم لدول عربية – آباؤهم من أصل عربي ، و هذه العينة تنوع فيها عدد سنوات الخبرة ، و ترواحت ما بين سنتين إلى ست سنوات ، و هم يمثلون المستوى المتوسط و المتقدم .

  • أدوات الدراسة و إحراءاها
  • طبق الباحث على الدارسين جميعا اختبار ؤتتتة ( A . P . T ) ثم خصص لكل مستوى من الدراسين نوعا من الاختبار لاستكشاف الأخطاء كالتالي :

* طلاب المستوى المبتدئ : أعطوا ترجمة صغيرة بالإنجليزية يترجموها إلى العربية .

* طلاب المستوى المتوسط : أعطوا أربع موضوعات منها يختارون واحدا .

* طلاب المستوى المتقدم : يتضمن الاختبار مقالين باللغة الإنجليزية يختارون واحدا  و يلخصونه .

  • 2- فحصت الإجابات المكتوبة : جمعت الأخطاء التي تكررت خمس مرات أو أكثر و حللت .
  • صنفت إلى أربع فئات ( Lexical , Orthographic and phonological structural and stylistic )
  • نتائج الدراسة

النوع الأول : الأخطاء الصرفية

و الأخطاء في هذه الفئة تكون ناتجة عن :

1- التباين بين الأصوات الساكنة  : كاستعمال أصوات ساكنة خفيفة بدل الثقيلة على سبيل    المثال :

* التاء بدل الطاء يقول " تيب " بدلا من " طيب "

* الدال بدل الضاد يقول " مريدة " بدلا من " مريضة "

* السين بدل الصاد يقول " مسر " بدلا من " مصر "

2- الحروف الاحتكاكية البلعومية مثل مخارج الحروف التالية :

* استعمال الخاء بدل العين " بخداد " بدل " بغداد "

* استعمال الهاء بدل الحاء " واهدة " بدل " واحدة "

* استعمال الهمزة بدل العين " صناءة " بدل " صناعة "

3- عدم التمييز بين الأصوات الطويلة و القصيرة و الخلط بينهما :

* " ياثرب " بدل من " يثرب "

* " صاحيب " بدل من " صاحب "

* " فندوق " بدل من " فندق "

4- و من المدهش أن البعض قد عكس ترتيب الحروف الساكنة

* استعمال الضاد بدل الدال " أفراض " بدل " أفراد "

* استعمال الطاء بدل التاء " طاريخ " بدل " تاريخ "

5- نظام الإعجام يسبب لهما الارتباك و الحيرة في وضع النقاط .

سواء بالحذف أو الأضافة أو الخلط بين الحروف التي لها نفس العدد من النقاط فمثلا أسبانيا تصبح أسبابيا .

6- الإبدال في مواضيع الحروف مثلا أرجع تصبح أحرع / صعب تصبح صبع ، و كذلك الخطأ في موضع الهمزة على سبيل المثال :

* مؤثرة تصبح مأثرة

* قرآنا تصبح قرءنا

النوع الثاني : الأخطاء المعجمية

و تتضمن :

1- الفعل أتنفس ( أشتم ) رائحة الأزهار

2- الاسم : زرنا قبر صلاح الدين ( دفن صلاح الدين )

3- الصفة : الشهر المستقبل ( المقبل )

4- التعرض للعامية تؤثر على الكتابة ( الناس اللي مشوا ، الناس الذين ذهبوا )

5- الخلط بين الصفة و الحال

النوع الثالث : الأخطاء البنائية

1- عدم مطابقة الصفة و الموصوف من حيث العدد و النوع و التعريف و التنكير .

2- عدم موافقة الفاعل للفعل في النوع و العدد .

3- الخطأ في حروف الجر ( حذف ، إضافة ، اختيار خاطئ لحروف الجر )

4- الخطأ في استعمال أداة التعريف ، مثلا إضافتها لأسماء الشهور و البلاد ( الأسبانيا ) أو حذفها من أسماء التعميم ( تقدموا في علم و الفن ) .

5- الخطأ في الضمير العائد ( الرسالة التي أرسلته إليك )

6- صيغ الجمع غير الصحيحة ( نتائج يستعمل نتيجات بدلا منها ، و كذلك أجنبيون بدلا من أجانب )

7- الخلط بين استعمال أن / أن ( علمت أن / أردت أن أكتب لك )

8- الخطأ في استعمال الأسماء الموصولة و ما تعود عليه

9- الإعراب

10- أدوات الاستفهام و استعمالها ( ما ................. ، ماذا ............... )

النوع الرابع : الأخطاء الأسلوبية

1- الفصل غير الضروري بين الفاعل و الفعل ( كانت عاصمة العالم الإسلامي الذي يمتد من ...... إلى ............  بغداد )

2- ترجمة كلمة مكان أخرى ( تذهب دراستي بخير – بانتظام )

3- علامات الوقف غير مناسبة

4- تكرار الضمير ( أنا أدرس في كلية – أنا أكتب – أنا أريد )

و يرى الباحث أن الأسباب المحتملة للأخطاء هي :

1- استراتيجيات التدريس و التعليم

2- معظم الأخطاء ترجع إلى نقص التدريبات الكتابية ، استعمال الطرق التقليدية التي تؤكد على الحفظ سواء بالنسبة للمصطلحات أو التراكيب دون تطبيقها و توظيفها شفويا أو تحريريا .

3- المبالغة في التصويب : هناك اتجاه للمبالغة في تصويب هجاء الكلمات التي تتضمن أصوات عربية صعبة ( حجرة تصبح هجرة )

4- المبالغة في التعميم :  مثلا كأن يجمع أي مؤنث جمع مؤنث سالم بإضافة ( أ ، ت )

5- التداخل بين الإنجليزية و اللغة العربية العامية .



يمكنكم مشاهدة جميع منشورات د/ شادي مجلي سكر من هنا


الآراء الواردة أعلاه لا تعبر بالضرورة عن رأي الموقع بل تعكس وجهات نظر أصحابها فقط.

لا توجد أي تعليقات

اُكتب ردا

%d مدونون معجبون بهذه: