من الأمور المعقَّدة التي يقف الباحثون في مجال العربية لغير العرب أمامها هي التفريق بين (الإشكال التعليمي) و (الإشكال اللغوي) والعلاقة بينها ثم إسقاط تلك الدراسة على قضايا العربية للناطقين بغيرها.
وفي اعتقادي إنَّ الباحثَ إذا لم تكن لديه رؤية واضحة لمفهوم الإشكال والمشكلة سيصعب عليه تحديد مفهوم الإشكالات التعليمية واللغوية ومن ثم أنواعها وخصائصها. ( [1] )
تعريف الإشكال التعليمي.
انطلاقاً من مفهوم الإشكال الذي يقول بأنه : : العقبة غير الطَّارئة على محلٍّ ما ،وتتطلب - لضرورة - تغييرًا في المحل لـِحاجيَّات حياتية ،أو اجتماعية ،أو تعليميَّة ،أو نفسية ،أو دينيَّة ....
يمكننا القول :" إنَّ الإشكالات التعليمية هي تلك القضايا الطَّبِيعية النَّاشئة بنشأة التعليم والتي يجب معالجتها لتسهيل الوصول إلى هدف تعليمي معين".
من خصائص الإشكال التعليمي:
ومن أهم ما يميز الإشكال التعليمي اختصاصه بقضايا لتعليم وليس الاكتساب ؛فعند البدأ بتعليم لغة ما بقواعدها وتراكيبها لفئة من غير النَّاطقين بها تظهر الإشكالات التي تعوق دون تحقيق القانون اللغوي الجديد (الصوتي ،الدلالي،النحوي...) ولذلك تعمل الأبحاث على معالجة تلك الإشكالات والنظر فيها.
بينما إذا أتينا بتلك الفئة المستهدفة ووضعناها موضع الاكتساب اللغوي والمحاكاة المباشرة للُّغة الجديدة ضمن مجتمع لغوي سليم فإننا لن نجد حضورًا حقيقياً للإشكال التعليمي ؛وذلك لانعدام العملية التعليمية وحلول الاكتساب والمحاكاة محلها ،وإنما تظهر إشكالات أخرى غير المطروحة في البحث التعليمي.
مثال على ذلك : عند تعليم فئة من طلاب سنغافورة للُّغة العربية نجد أنه في الدرس الأول تظهر إشكالية القانون الصوتي وطغيان الأصوات الملاوية على الأصوات الطبيعية العربية وهكذا تظهر الإشكالات كلما بدأنا مستوى جديداً في النحو أو الدلالة ....الخ.
بينما إذا وضعنا الطلاب أنفسهم في مجتمع لغويٍ سليم للمحاكاة والاكتساب اللغوي فقط فإنَّ الإشكالات التي ستظهر لا يمكن أن نسميها إشكالاً تعليميا وإنما يدخل في إطار الإشكال اللغوي.
الإشكال اللغوي وعلاقته بالإشكال التعليمي
ولعلَّنا نلحظ هنا - في بحث اللغة خصوصا - أنَّ الإشكال اللغويَّ أعمُّ من الإشكال التعليمي إذ هو الإشكال المتعلق بالقوانين اللغوية النَّاشئ في محاضنَ كثيرة كالاكتساب والترجمة والثقافة ...الخ ،بينما يقتصر الإشكال التعليمي على الصَّف الدراسي وقواعد التعليم .( [2] )
ومن هنا نحن نسمي الإشكالات المتعلقة باللغة والتي تظهر في الصفوف التعليمية ( الإشكال اللغوي التعليمي ) وهو مانقصده في قضايا تعليم العربية للناطقين بغيرها.
أنواع الإشكالات اللغوية التعليمية للنَّاطقين بغير العربية.
عندما نتكلم عن الإشكالات اللغوية الخاصة بغير العرب فإننا لا نقصد المشكلات التي تواجه العملية التعليمية لهذه الفئة مثل (مشكلات المعلمين ،مشكلات الطلاب ،مشكلات المناهج الدراسية ) ،ولكننا نقصد بالإشكالات اللغوية التعليمية التي يُمكن أن نُخضِعها للمعالجة أثناء البحث والتطبيق والتي بدورها إشكالات وليست مشكلات .
وبالنَّظر إلى تلك الإشكالات يمكن حصرها فيما يلي :-
1- إشكالات مباشرة متعلقة باللغة
2- إشكالات غير مباشرة ومؤثرات خارجية غير متعلقة بذات باللغات لكنها تؤثر في فعالية تعليمها وتلقينها.
أولاً الإشكالات المباشرة:
تتنوع الإشكالات المباشرة لتنتشِرَ في مستويات اللغة على نحو الأمثلة الآتية :
أ- الإشكالات الصَّوتية : وتشمل صعوبة نطق الحرف من المخرج الصحيح مثل نطق ( الحاء ) ( هاءً ) عند الملاي أوتغيير المخرج بالكليَّة كنطق الباكستانيين والأفغان والفرس ( الواو ) (( v وكذلك نطق الكثير من النَّاطقين باللغة الروسية ( الحاء ) ( خاءً ) فيقول النخاس بدلاً من النحاس ،ونطق طلاب أوزبيكستان حرف ( الضاد ) ( ظاءً مصرية ) فيقول رمظان ورظوان يقصد رمضان ورضوان ونطق اليابانيين ( اللام ) ( راءً ) خفيفة فيقول ( غدًا نرتقي يقصد نلتقي) .
وتدخل في الإشكالات الصوتية كلُّ ما يتعلق بالصوتيات كما سبق في المخارج وكذلك عدم التفريق بين الحركة الطويلة والحركة القصيرة مما يؤثر على كتابة الطالب تأثيراً واضحاً.
ب- إشكلات التراكيب النحوية : ( [3] ) مما ينبغي أن يوضع في اعتبار الباحثين في مجال العربية لغير العرب أن إشكالات التراكيب النحوية تختلف اختلافاً واضحاً باختلاف الأجناس واللغات ،فالفصل الواحد تتقارب فيه الإشكالات الصوتية في المرحلة الأولى من المستوى الأول بينما يظهر الاختلاف في الإشكالات عندما يبدأ الطالب في التعرض لتراكيب مثل (المضاف والمضاف إليه ) ،أو ( إضافة العدد إلى معدوده ) ،أو ( الموصوف وصفته ) أو ( المعرفة والنكرة )...الخ فتجد تباين الطلاب في تعاملهم مع هذه التراكيب فمنهم من يقول مثلاً : ( البَيْتِي ) ،( خَمْسَةُ رَجُلٍ ) ، ( الكَبيرُ الأُستاذُ ) ،( الرُّوسْيَا ، الأوربا ) وغير ذلك من إشكالات المستوى النحوي التي إن لم يُنتَبَهُ إليها عَشَّشَتْ في لسان الطَّالب ؛حتى إن الواحد منهم يصير خطيبًا أو واعظا أو متكلمًا وتظهر تلك الأخطاء تُعكِّر صفو لغته وسلامة لِسَانَه.
وتجدر الإشارة إلى شيء مهمٍ أيضًا وهو استعمال المنهج التقابلي في تدريس اللغات ؛فربما يُفيد في ذلك النوع من الإشكاليات لأنها تتعلق – من الدَّرجة الأولى – بالمقارانات اللغوية والتي تخضع لها قواعد النحو دون غيرها من المستويات كاللغة والدلالة والصرفيات التي تقل فيها نسبة المقابلات اللغوية أو يتلاشى فيها المنهج التَّقابلي في تدريس العربية للناطقين بغيرها. ( [4] )
ت- الإشكالات الصَّرفية: الحديث عن الإشكالات الصَّرفية للناطقين بغير العربية يتعلق بشكل كبير بأثر الاشتقاق على دلالة المفردات سواء كانت الأفعال أو الأسماء.وليس فقط صعوبة الاشتقاق فصعوبة الاشتقاق تجري على الطَّالب العربي والأجنبي ؛لكنَّ دلالة الـمُشتَق إشكالية لدى غير العرب فقط.
مثال : لو عرضنا صيغتي ( فَاعل ) و ( مَفْعُول ) على طالبين أحدهما عربي والآخر غير عربي كما يلي:
|
صيغة (فاعل) |
صيغة (مفعول) |
|
ضَارِبٌ |
مَضْرُوبٌ |
|
شَارِبٌ |
مَشْرُوبٌ |
|
رازقٌ |
مَرْزُوقٌ |
س نلاحظ أنَّ العربي ليس لديه أي إشكال في التفريق بينهما والتعرف على من وقع منه الفعل ومن وقع عليه الفعل.
ولو دققنا النَّظر لوجدنا أن الإشكالية الصرفية لدى غير العرب تظهر في التعبير عن دلالة صحيحة بمُشتقٍّ خاطئٍ ،وكذلك في فهم النص المقروء ،فمثلا تجد غالبَ الطُّلابِ يعبِّرون بـِجُمَلٍ مثل:
- أنا أغتسل يدي قبل تناول الطَّعام.
- عيسى يتغيَر ملابسه قبل اللعب.
كما أنَّه يغيب عنهم الكثير من دلالات المشتقات ،فتظهر لديهم مايُسمى بـ( البدائل اللغوية الركيكة) المنتشرة في التعبير ،فيعبرون - دائما - بجمل مثل :
- هذا التَّاجر يكذب كثيرًا يقصد ( كذَّاب )
- أنا أحتاج أن أفهم عن هذا الموضوع يقصد ( يستفهم )
ولعنا نذكر هنا نقطة فارقة في المجال الصرفي لغير العرب حيث فطن الخبراء - الأجانب – في تعليم اللغات إلى تصدر تلك الإشكالية أثناء تعلُّم اللغة العربية وما لها من أثر سلبيٍّ على الدَّارسين فلجئوا إلى نظام الميزان الصرفي العربي - الذي اعتمده علماء العربية - واعتبروه كنزًا ثمينا ومنقذًا حقيقيًّا لمعالجة تلك الإشكالية.
وفي مطلع القرن العشرين انتشرت فكرة تعليم الأوزان أو الصيغ الصرفية في اللغة العربية وسميت فيما بعد ( بالأوزان العشرة ) باعتبار الاهتمام بعشرة أوزان شائعة في الاستعمال العربي. ( [5] )
وقد لاقت تلك الفكرة ترحيبًا من المشتغلين بمجال تعليم العربية للناطقين بغيرها ،كما أفرط البعض في الثناء عليها حتى اعتبرها فكرةً جديدة لم يُسبق إليها ،ولكنَّ عبقرية الفكرة تكمن في فصل ذلك الدرس الصرفي عن عناقيد التشابك مع أطراف مسائل الصرف الأخرى وليست في اقتراحها ؛فهي -كمبدأٍ صرفيٍّ - قديمة يطرحها علماء الصرف في العربية تحت باب ( معاني صيغ الزَّوائد ).
ث- الإشكالات المفراداتية : لقد نالت المفردات - من وجهة نظر المقال - النصيب الأقل بين قائمة الإشكالات اللغوية للنَّاطقين بغير العربية ،حيث تَفَاوَتَ الطُّلابُ في مدى الخضوع لتلك الإشكالية من عدمه ؛فاختلفت من طالبٍ إلى آخر دون اعتبار الجنسية أو الجنس ،أو نقول ربما خضعت للقدرات الاستيعابية.
ومهما يكن من أمرٍ فإننا يمكن حصر الإشكلات الخاصة بالمفردات استيعاباً وتوظيفاً في نقاطٍ تُعَالَج بطرق يسيرة ومتفاوته ،ومن أهم الأمثلة القليلة على تلك الإشكالات ما يلي:-
1- الأسماء : الخلط بين الجموع وعدم ضبط جمع التكسير وذلك نتيجة إهمال الرجوع إلى المعاجم واكتفاء الطلاب بما قد حفظوه من جموع أثناء عملية التعلَّم.
2- الأفعال : الخلط بين الأفعال المتعدية واللازمة واستخدام حروف الجر غير المناسبة لأفعالها مثل ( أَحْتَاجُ في الكراسة لأكتبَ ) ،كذلك تكثر لديهم توالي الجمل الفعلية الخاطئة مثل ( أُرِيدُ أَلْعَبُ ) بدلاً من استخدام المصدر المؤول أو الصريح لتتم أركان الجملة.
3- الحروف : من الطبيعي جدًا أن تكون لدينا إشكالات الخلط بين حروف المعاني ،وأشهرها حروف النفي ،ويكثر تكرار تراكيب مثل :
- لن ضَرَبَ أحدٌ أحمدَ
- ما سيأتي أحدٌ اليوم
- أنا ليس أكلتُ الطَّعامَ
وعلى كل حال فليست هذه الإشكالات هي كلُّ الإشكالات اللغوية التعليمية في تدريس العربية لغير العرب بل هناك العديد من الأنواع التي تحتاج إلى مزيد بحث وتأنٍّ.
ثانيًا: الإشكالات غير المباشرة.
لا يمكن أن نسمي هذه الأنواع إشكالات لغوية تعليمية بمعنى أنها من صميم القوانين الصوتية ،ولكنَّ ثَمَّ ارتباطاً وثيقًا يربطها بالقانون اللغوي يجعلنا نضعها ضمن الإشكالات اللغوية.
ومن تلك الإشكالات التي ينبغي أن يراعيها المعلمون في الفصل الواحد :-
1-
إشْكَالية اللغة الأم
: للغة الأم دور كبير في التأثير على القانون اللغوي خاصَّة (الصوتي والنحوي) فتجد الطلاب في الفصل الواحد يتفاوتون في الخضوع لإشكاليات لغوية ما ،ويوضح الرَّسم البياني الآتي نسبة الإشكالات الصوتية لعدد من الجنسيات في فصلٍ واحد.
(
[6])
نلاحظ في الرسم أن الإشكالات الصوتية تتزايد لدى (الأفارقة ،والإندونيسين ،والفرنسيين والأوربيين) وذلك نتيجة اضطراب النظام الصوتي في بدايات المرحلة التعليمية الأولى ،بل حتى لدى المتوسط والمتقدم فربما يتحدَّثون العربية وما يزال الإفريقي يقول ( نئال = نِعَالٌ ) ،و الإنْدُونِيسي يقول ( هَمَّام = حمام ) و الفرنسي يقول ( يَمغُّ = يَمُرُّ ) ،في حين أننا نجد الإشكالات الصوتية تتلاشى جدًا إلى حدٍّ ربما لايُذكر لدى القوقازيين وخاصة (الشيشانيين ،والأواريين ) فتراهم لو سَلموا من الإشكالات الصرفية والنحوية يتحدَّثون بصوتيات واضحة لا يشوبها خلل في أحسن أحوالهم. ( [7] )
2- اختلاف الثَّقافة والدين. [8]
لقد نجح عدد من المراكز الغربية والرُّوسية خاصَّة في إنتاج متحدثي العربية بطلاقة من غير العرب والمسلمين حتى تأهَّل الكثير منهم لتمثيل بعض الدول كمتحدثٍ عنها بالعربية في مجال التحليل السِّياسي والاستراتيجي إلا أنه تبيَّن أنَّ هؤلاء الأشخاص يخضعون لنوعٍ خاصٍ من تعلم العربية إذ يتمُّ إرسالهم إلى عدد من الدول العربية بغرض الالتحام بمثقفيها والاطلاع على ثقافة المجتمع من خلال الواقع الـمـُعاش ،وهنا يظهر السبب في امتلاك هؤلاء الأفراد آليةً شبه عربيةٍ في استخدام التعبيرات وانتاجها داخل سياقاتٍ منَاسبةٍ جداً.
لاحظ مثلاً تلك الجمل والعبارات التي تتخلل حديث أحد المحللين السياسيين في برنامج سياسي:
- الرئيس أَمَامَ خِيَارين أحلاهما مرٌّ .
- لا بد من النظر إلى مآلات هذه المطالب الفِئوية.
- يجب على الحكومة مد جسور الثقة بينها وبين الشعب لتعود المياه إلى مجاريها .
ولكن ماعلاقة ذلك باختلاف الدين والثَّقافة ؟
إنَّ كثيرًا من معلمي العربية لغير العرب يلحظون فرقًا كبيرًا داخل الفصل بين طالب لديه جذور وثقافات عربية أو إسلامية وآخر أسلم حديثًا جدًا أو من غير المسلمين أَصلا. فعددٌ كبيرٌ من المفردات كـ ( الصدق ، الإخلاص ،العمل الصالح ،الإيمان ،التقوى ،الهدى .....الخ ) أو قل أغلب المصطلحات الشرعية في الدين الإسلامي بالإضافة إلى حفظه عدداً من آيات وسورِ القرآن والأحاديث النبوية قد ترسَّخت لديه مما يختصر على المعلمين تخطي عددٍ من الحواجز اللغوية.
بينما يحتاج الطالب غير المسلم أو المنقطع عن العرب والعربية إلى جوٍّ ملائمٍ يراعي حاجياته ويخفف عنه حدة مواجهة اللغة الجديدة في كافة مستواياتها المسموعة والمنطوقة والمكتوبة.
ذلك ما عَالَـجَتْهُ هذه المراكز السياسية في تعليم الدبلوماسيين والسياسيين وكثيرٍ من المثقفين بالإضافة إلى توفير عدد من المعامل اللغوية الخاصة والمناهج التي تخدم تلك الأغراض.
[1] - يمكن مراجعة مقال سابق بعنوان (مناقشة مفاهيمية بين مصطلحي الإشكال والمشكلة) وتطبيقها على قضايا الناطقين بغير العربية.
[2] - الكثير عندما يسمع لفظ العموم والخصوص يتبادر إلى ذهنه معنى شمولية المجالات والتخصصات فيقول إن الإشكال التعليمي أعم من الإشكال اللغوي لأنه يشمل (اللغة والعلوم الأخرى) ،ولكن المقصود هنا الخاص ما كثرت ضوابطه عن العام ،فبالنَّظر إلى الإشكال اللغوي نجده منتشر في كثير من المستويات ولكن التعليمي منحصر في قواعد تدريس العلم فقط.
[3] - قد يختلف البعض في مسمى هذه التراكيب فيُفضل أن تكون تحت اسم (التراكيب اللغوية ) لأنها أقرب إلى نفس اللغة منها للإعراب ،ولكننا فضلنا هذا الاسم باعتبار أن الكثير من تلك التراكيب يؤثر الخطأ فيها على الحركات الإعرابية أيضا والتركيب النحوي بطبيعته تركيبٌ لغوي.
[3] -يمكن مراجعة ص 300 من كتاب المهارات اللغوية مستوياتها ، تدريسها ، صعوباتها ؛د.رشدي طعيمة حيث ذكر الدكتور –رحمه الله- دراسة جيِّدة عن المنهج التقابلي المفهوم والمصطلح ؛ماله وما عليه.
[5] - صدر في عام 2018 / 1439 بحثٌ صرفي منفصل بعنوان (الأوزان العشرة للناطقين بغير العربية ) النَّظرية والتطبيق د.خالد أبوعمشة ،وهبة شنيك ،وهو كتاب جيد ،تبقى مسألة تعميق الأوزان داخل النصوص ومستويات العربية من قِبَل المناهج والمعلمين أثناء التدريس ،فهو أقرب إلى الدَّعم منه إلى كونه منهجًا يُدرَّس في قاعة الفصل للمبتدئين.
[6] - الأواريون : قوم أغلبية في جمهورية داغستان لهم لغتهم الخاصة (الأوارية) كما يتحدَّثون أيضا الرُّوسية.
- [7] هذه الإحصائية تقريبية لنسبة الخلل الذي يحدث في أصوات العربية لدى الأجناس المذكورة وليس لحصر عدد الأصوات الخاطئة.
[8] - العربية ليست حكرا على المسلمين بل يجب بذلها لمن طلبها وقد تناولنا ذلك الأمر ليس لشيءٍ إلا لارتباط العربية بالاسلام في وقتنا الحاضر.
