الكاتب/ عثمان العزاوي (مدرس لغة عربية "سابقا" لغير الناطقين بها، طالب دراسات عليا "ماجستير لغة عربية " جامعة جنكري تركيا)

          

الملخص : 

 للإملاء منزلة كبيرة بين فروع اللغة العربية فهو من الأسس المهمة للتعبير الكتابي وهو وسيلة لصحة الكتابة من حيث الصورة الخطية فالخطأ الإملائى يشوه الكتابة، وقد يعوق فهم الجملة ،ويتسبب فى صعوبة القراءة المكتوبة، فالإملاء مقياس دقيق للمستوى الذي وصل الية الدارسون في تعلمهم اللغة، ويمكن الحكم على مستوى الدارس بالنظر الى ما كتبه فى دفاتره الاملائية،وإذا كانت قواعد النحو والصرف وسيلة لصحة الكتابة من الناحية الإعرابية؛ فإن الإملاء وسيلة لها من حيث الصورة الخطية. كما أنها بعد مهم من أبعاد التدريب على الكتابة، وكثيراً ما يكون الخطأ الإملائى سبباً فى تحريف المعنى وعدم وضوح الفكرة، ومن ثم تعتبر الكتابة السليمة إملائياً عملية مهمة في التعلم. 

 

وتحليل الأخطاء هو العملية التي يقوم فيها الباحث بدراسة الأخطاء بدءا من تحديدها، إلى توصيفها، وتصنيفها،منتهيا بتفسيرها  .

ولقد برزت صعوبة الأخطاء الإملائية لدى متعلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها فى مظاهر متعددة منها:

·      صعوبة التمييز

·      بين الصوائت الطويلة والقصيرة.

·      صعوبة التمييز بين التاء المفتوحة والمربوطة.

·      صعوبة كتابة الهمزة فى مواقعها المختلفة (اول ووسط وآخر الكلمة) بطريقة صحيحه.

·      صعوبة معرفة علامات الترقيم ،ومواضع استخدامها .

·      استبدال بعض الحروف ببعضها في الحروف المتقاربة في المخرج ،وهذه صعوبة ناشئة عن صعوبة صوتية مثل : (س، ص) ، ( د، ض) .....وهكذا .

·      كتابة التنوين نونا.

 يجري وصف الأخطاء في كل مستويات الأداء؛ فى الكتابة، وفي الأصوات، وفي الصرف وفي النحو، بمعنى أن خطأ ما، إنما يدل على خلل ما في قاعدة من قواعد النظام، فالأخطاء الكتابية مثلاً، ليست مجرد خطأ في حرف من حروف الهجاء، ولكنها قد تكون دليلاً قوياً على فقدان قاعدة في نظام اللغة. ومن أجل أن نتغلب على الأخطاء الإملائية لدى متعلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها ، يجب على المؤسسات المختصة بمجال تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها ،توفير أحدث وسائل الإيضاح داخل الفصول، مع مواكبة المناهج الحديثة ، إضافة إلى ذلك إختيار معلمين أكفاء لهم باع طويل في مجال  تعليم اللغة العربية للطلاب الأجانب، ومتابعة الطلاب من قبل المعلمين متابعة دقيقة من ناحية الكتابة ، وبالأخص تدريبهم على الجوانب الإملائية التي يخفقون بها ، وبالتالي سيتعلمون الكتابة بشكل صحيح ، بعد أن يتعلمون من أخطائهم التي كانوا يقعون بها ،ونجاح هذا الأمر يحتاج إلى تعاون مشترك بين الطالب والمعلم.

 

 المقدمة:

لقد تبوأت اللغة العربية مكانة عالمية قديماً وحديثاً لدى الناطقين بغيرها؛ حيث تأتي العربية – الآن – فى المرتبة الخامسة على مستوى العالم من حيث عدد الناطقين بعد الإنجليزية، والفرنسية، والأسبانية، والألمانية (1).

اللغة العربية وعاء لثقافة عالمية تعدت الحدود الجغرافية، فهي تعبر عن حضارة عظيمة شملت آثارها مختلف أرجاء المعمورة، كما أنها أداة لتبلغ رسالة خاتمة عامة؛ باعتبارها لغة الوحي الإلهي ومعجزته الخالدة. ومن ثم فهي خالدة خلود الكتاب المنزل بها، محفوظة حفظ الوحي الناطق بها لقوله تعالى: (إنا نحن نزلنا الذكر وإنا له لحافظون) (الحجر:9)، فاللغة العربية لغة العروبة والإسلام، وهى خير معين على فهم معانى القرآن الكريم، وإدراك سر جماله وفصاحة بيانه وإعجازه، وتعرف ما فيه من أحكام يجب العمل بها (2).

ولذلك نال تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها اهتمام كثير من الباحثين وعلماء اللغة، ولكن مع هذا الاهتمام لا يزال دارسوا اللغة العربية من الناطقين بلغات أخرى يعانون من صعوبات فى تعلمها، ويمكن الحكم على مستوى المتعلم بأنه متفوق، أو ذو صعوبات تعلم من خلال نتيجة الاختبارات التحصيلية التى يخضع لها، فكل التقديرات التى يحصل عليها المتعلم تعتمد على نتيجة هذه الاختبارات؛ فإذا كان المتعلم يعانى من صعوبة فى الكتابة فإنه يفشل فى الاختبارات ،أو يحصل على درجة منخفضة، وقد يكون هذا المتعلم لديه قدرات لغوية أعلى من مستواه الذى يحدد من خلال نتائج هذه الاختبارات، أى يمكن القول بأن الكتابة قد تكون معوقاً للقدرات التى يمتلكها المتعلم تحول دون إظهارها من خلال الكتابة. وتشكل الكتابة مجال صعوبة تعليمية، سواء فى مجال الإملاء، أو التعبير الكتابي، بالرغم من أن بعض المتعلمين يجيدون الكلام والتحدث (3).

وبما أن الكتابة هدف من أهداف تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها ؛حيث يتطلع الدارس الى تنمية قدرته على أن يكتب بها كما يتحدث ويقرأ، فهي نشاط لغوي متكامل يمكن من خلاله الوقوف على مدى تقدم الطالب في تعلم المهارات الأخرى،  

ومن ناحية أخرى فهي نشاط صفي مهم لدعم تعلم الدارس لمهارات اللغة الأخرى؛ حيث انها تساعد الدارس على توظيف المفردات، وتعرف التراكيب، واستخدامها، فهي المحصلة النهائية لتعليم اللغة بكل فنونها (4).

كان من الضروري أن يتعرض الباحثون لدراسة صعوبات تعلم الكتابة، وتقديم برامج علاجية ملائمة للتغلب عليها، ولذا فقد حظيت صعوبات الكتابة بالعديد من الدراسات والأبحاث التي أشارت نتائجها الى مدى شيوع صعوبات الكتابة بين طلاب اللغة العربية الناطقين بغيرها.

ويعتبر الإملاء أحد فروع الكتابة، وهى من الأسس المهمة فى التعبير الكتابي، وإذا كانت قواعد النحو والصرف وسيلة لصحة الكتابة من الناحية الإعرابية؛ فإن الإملاء وسيلة لها من حيث الصورة الخطية. كما أنها بعد مهم من أبعاد التدريب على الكتابة، وكثيراً ما يكون الخطأ الإملائى سبباً في تحريف المعنى وعدم وضوح الفكرة، ومن ثم تعتبر الكتابة السليمة إملائياً عملية مهمة فى التعلم (5).

وصعوبات الإملاء من المشكلات المهمة التى يعاني منها طلاب اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى ذوي صعوبات التعلم. وانتشار هذه بين الطلاب، ظاهره يستحق الدراسة والتصدي لها، من أجل التعرف على مظاهرها وأسبابها، وما هي أنسب أساليب العلاج الملائم للتغلب عليها؟ حتى يستطيع المتعلم أن يواصل تقدمه وتحصيله الدراسي بنجاح.

ومن المداخل التي تساعد على تحديد تلك الصعوبات الكتابية ، مدخل تحليل الأخطاء ،وقد بدأت دراسات تحليل الأخطاء تحظى بقدر كبير من الاهتمام فى الستينيات من القرن العشرين، وتنطلق هذه الدراسات من تصور، مؤداه أن الكشف عن الصعوبات والأخطاء التى يواجهها المتعلمون ينبغي أن تستند إلى دراسة ميدانية ، تصدر من الدارسين فيها استجابات لغوية معينة تستكشف من خلالها ما هو يسير فتعلمه، وما هو صعب عليه فعجز عن تعلمه، للعمل على علاجه والقضاء عليه (6). 

وتحليل الأخطاء هو العملية التي يقوم فيها الباحث بدراسة الأخطاء بدءا من تحديدها، إلى توصيفها، وتصنيفها، منتهيا بتفسيرها (7) .

والهدف من تحليل الأخطاء هو تعرف الخطأ ووصفه وتفسيره لغويا، بهدف مساعدة الدارس على التعلم(8) .

 

التجربة :  إن معالجة الصعوبات الكتابية لدى متعلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها، أمر مهم ويجب التغلب عليه ، وعليه سأقوم في استخدم الوصف التحليلي، وذلك من خلال تحليل ومعالجة العقبات التي تواجه الأخطاء الكتابية لدى متعلمي اللغة العربية لغير الناطقين بها ، من أجل الوصول إلى نتائج مثمرة ترفع من مستوى المتعلمين، والحيلولة دون الوقوع في الأخطاء الإملائية مرة أخرى.  [3]

تساؤلات الدراسة : 

·      هل إضافة منهج جديد له فوائد إيجابية للطلاب ؟ 

·    هل دخول المعلم بدورات تدريبية يؤثر إيجابا على مهارات الطلاب الإملائية؟

·      هل استخدام وسائل الإيضاح في العملية التعليمية لها نتائج جيدة للمتعلمين؟

·         هل تقديم نماذج لمهارات الكتابة  بالنسبة للمتعلمين ،لها نتائج إيجابية في التغلب على الأخطاء الكتابية بالنسبة للمتعلمين؟ 

·         هل تحديد الصعوبات الكتابية بالنسبة للمتعلمين يساعد على التغلب على الأخطاء الكتابية؟

 

وتمر دراسة الأخطاء بعدة مراحل أساسية وهي:

1 ـ تعرف الخطأ:

   وتعد هذه المرحلة الخطوة الأولى في دراسة الأخطاء وتحليلها، وفيها يقوم المعلم بالنظر إلى الإنتاج اللغوي للتلميذ، وعليه أن يقوم بتحديد مواضع الخطأ التي وقع فيها التلميذ، أي يجب عليه أن يحدد الجزء من الإنتاج اللغوي الذي خالف فيه التلميذ القواعد اللغوية المتفق عليها؛ "فعملية تعرف الخطأ تتم بمقارنة تعبيرات التلميذ بالصيغ المقبولة، والمتعددة في اللغة، ثم تعرف أوجه الاختلاف بينهما، هو المصدر الأساسي للمعلومات لرحلة الموصف (9). 

2 ـ وصف الخطأ وتصنيفه:

يعتبر الوصف المرحلة الثانية في دراسة الأخطاء، وفيه يقوم المعلم بتوصيف الخطأ الذي ارتكبه التلميذ، وعليه كذلك أن يقوم بتصنيف أخطاء التلاميذ في فئات ومجموعات بحسب نوع الخطأ، وتلك الخطوة تيسر على المعلم معرفة درجة شيوع الخطأ عند التلاميذ، وحساب معدلات تكرار الخطأ عند كل تلميذ على حدة، "ووصف الخطأ هو في الأساس عملية مقارنة، مادتها العبارات الخاطئة والعبارات المصححة، فالهدف من تحليل الأخطاء هو تفسير الخطأ لغويا ونفسيا بهدف مساعدة التلميذ على التعلم" (10).

 ومن المهم ان يحدث اطراد في ورود نفس الأخطاء عند التلاميذ؛ فالخطأ الواحد ليس دليلا ليتقرر على أساسه وجود صعوبة يعاني منها التلميذ، فقد لا يكون سوى هفوة او غلطة.                      [4]

 

3 ـ تفسير الخطأ : يوضح فيه المعلم الأسباب التي أدت بالتلميذ إلى ارتكاب الخطأ، "فإذا كان الخطأ نشاطا عاما، فإن تفسير الخطأ نشاط: لغوي وعقلي ونفسي واجتماعي "(11).

وقد يرجع السبب في أخطاء التلميذ إلى عدة أمور منها المقياس الخاطئ، أو الإفراط فى التعميم أو الجهل بقيود القاعدة، أو التطبيق الناقص للقاعدة.

4 ـ علاج الخطأ: فالغاية من تحليل الأخطاء التصدي لها، ومحاولة علاجها، أو منعها من الحدوث، وذلك من خلال تعرفها، وتحديد مصادرها، ومعرفة أسبابها، ثم وضع برامج تدريبية وعلاجية للقضاء عليها، فالأخطاء اللغوية إذا ما حددت ووصفت توصيفاً دقيقاً، وتم معرفة أسبابها، ومصادر حدوثها فإنه يمكن علاجها والحد منها.

وقد اختلف الباحثون في موقفهم من الخطأ، فمنهم من رحب بحدوثه، واعتبره جزءا من عملية التعلم، ودليلا على أن المتعلم ليس كائنا سلبيا، وإنما هو كائن نشط، يقوم بمجهود عقلي كبير، يتمثل في عقد افتراضات عن اللغة المتعلمة، وهذه الافتراضات ليست ثابتة بل هي قابلة للحذف والإضافة على نحو مستمر؛ حتى يتوافق النظام الذي بناه في ذهنه مع النظام اللغوي عند أهل اللغة.

ومن الباحثين أيضاً من لا يرحب بالأخطاء، واجتهد في العمل على التقليل منها عن طريق تدريبات الأنماط، ويبرئ هذا الفريق ساحة المتعلم من المسئولية في ارتكاب الأخطاء، ويحملها لعناصر أخرى، مثل المدرس، أو الكتاب، أو البيئة التعليمية" (12). 

"ولتحليل الأخطاء غرضان تربويان: أحدهما وقائي؛ للاحتراز عن الخطأ، الذي يحتمل أن يقع فيه التلميذ، والآخر علاجي لمقاومة هذه الصعوبات والأخطاء عند ظهورها، وهذا بالطبع يفيد الميدان التربوي، حيث يعين المعلم على اختيار النظام  الذي يزود التلاميذ بالمهارات اللغوية، كما يمكنه من معرفة درجة شيوع هذه الصعوبات؛ للإهتمام بالصعوبات الشائعة، أواعطائها عناية خاصة"(13) . 

[5]

ولذلك فإن مدخل تحليل الأخطاء يساهم- إلى حد كبير- في علاج مشكلة البحث (صعوبات الكتابة  الإملائية)، كما أن هذا المدخل يساعد في تحديد مجال الضعف ونقاطه، وإمكانية تحديده، وتوصيفه، ثم تفسيره؛ مما يسهم في القضاء عليه وعلاجه .    

وبالرغم من أهمية صعوبات تعلم الكتابة لدى الناطقين بلغات أخرى، واهتمام الباحثين بها، فإن نتائج البحوث والدراسات قد أشارت إلى وجود صعوبة فى تعلم الكتابة، ومن هذه الدراسات: دراسة راجي راموني (1978م)، وهويدا محمد الحسيني (1988م)، وإيمان زيدان أبو المكارم (2007م)، وهداية هداية إبراهيم (2008م) ، والسيد مصطفى محمد عبيد (2011م) (14) 

ولقد برزت هذه الصعوبة فى مظاهر متعددة، منها:

ü    صعوبة التمييز بين الصوائت الطويلة والقصيرة.

ü    صعوبة التمييز بين التاء المفتوحة والمربوطة.

ü    صعوبة كتابة الهمزة فى مواقعها المختلفة (اول ووسط وآخر الكلمة) بطريقة صحيحه.

ü    صعوبة معرفة علامات الترقيم ،ومواضع استخدامها .

ü    استبدال بعض الحروف ببعضها في الحروف المتقاربة في المخرج ،وهذه صعوبة ناشئة عن صعوبة صوتية مثل : (س، ص) ، ( د، ض) .....وهكذا .

ü    كتابة التنوين نونا .

 

وقد أرجعت هذه الدراسات الأسباب إلى ما يلى: 

قد تكون راجعة الى طبيعة اللغة وخصائصها، وقد تكون راجعة الى المعلمين وطرائق التدريس الخاطئة، وقد تكون راجعة الى صعوبة المادة التعليمية، وقد تكون راجعة الى ظروف الموقف التعليمي، وعوامل تتعلق بالإدارة التعليمية،  ومما تجدر الإشارة إليه أن الصعوبة الكتابية (الإملائية) لا يمكن إرجاعها إلى عامل واحد من العوامل السابقة؛ لأنها عوامل متداخلة ولا يمكن الفصل ببنها.

[6]  

ومن ثم، أوصت تلك الدراسات بضرورة استخدام مداخل واستراتيجيات فعالة فى علاج صعوبات تعلم الكتابة، وذلك مما يعد مبرراً لإجراء هذه الدراسة. كما أظهرت نتائج العديد من الدراسات مثل: هداية هداية إبراهيم (2008م) ، و أحمد على محمد (2013م) ، والطاهر محمد أحمد(2012م)  (15) فاعلية استخدام مدخل تحليل الأخطاء فى علاج الصعوبات والأخطاء اللغوية لدى متعلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها.

منزلة الإملاء :

للإملاء منزلة كبيرة بين فروع اللغة العربية فهو من الأسس المهمة للتعبير الكتابي وهو وسيلة لصحة الكتابة من حيث الصورة الخطية فالخطأ الإملائى يشوه الكتابة، وقد يعوق فهم الجملة ،ويتسبب فى صعوبة القراءة المكتوبة، فالإملاء مقياس دقيق للمستوى الذي وصل الية الدارسون في تعلمهم اللغة، ويمكن الحكم على مستوى الدارس بالنظر الى ما كتبه فى دفاتره الاملائية (16).

الإملاء لغة :

امل الشيء قاله فكتب واملاه كماله قال تعالى: ( فليملل وليه بالعدل )(17)  وهذا من أمل، وقال تعالى: (فَهِيَ تُمْلَىٰ عَلَيْهِ بُكْرَةً وَأَصِيلًا) (18)

وهذا من املى قال الفراء : امللت لغة أهل الحجاز، وأمليت لغة بني تميم،ويقال: أمللت الكتاب ،وأمليتة إذا القيته على الكتاب ليكتبه(19 ) .  

الإملاء اصطلاحا :

 تحويل الأصوات المسمعة المفهومة إلى رموز مكتوبة (حروف ) على أن توضع هذه الحروف فى مواضعها الصحيحة فى الكلمة، وذلك لاستقامة اللفظ ،وظهور المعنى المراد. 

. [7]

 

وقد تكون هذه الاصوات متساوية تماما للمرور، فيكون لكل صوت رمزه، كما قد تكون هذه الحروف غير مصوتة وهنا يقع الإلتباس عند المملى عليه فيقع في الخطأ  (20) .

الغرض من الاملاء :

تدريب الدارسين على رسم الحروف والكلمات رسما صحيحا ،والإنتباه الى صورها وملاحظة حروفها ملاحظة دقيقة ،ويستخدم الدارس فى ذلك اكتر من حاسة لتنطبع صور الكلمات وتصبح عنده مهارة فى كتابة الكلمات بالشكل المطلوب)  (21) 

والاملاء فرع من فروع اللغة يجب ان يحقق الفهم والافهام كما يجب ان يعنى بالحرف التى يجب وصلها والتى يجب فصلها والتى تزاد والتى تحذف والهمزة بانواعها المختلفة فى مواضعها المختلفة من الكلمة وتاء التانيث وعلامات الترقيم والتنوين بانواعه والحركات القصيرة والطويلة وابدال الحروف والالم الشمسية والقمرية بالضافة الى مخارج الحروف فهو بهذا الاعتبار يتطلب مهارة فى الاصغاء الجيد على المضمون  (22). 

[8] أهداف تدريس الإملاء  :

تدريس الإملاء ليس هدفا فى حد ذاته، وانما هو وسيلة لسلامة الكتابة من الخطأ ،واعانة الدارس على الكتابة الصحيحة والخط الحسن ومن اهم أهدافها :

·      تمكين الدارسين من رسم الحروف والالفاظ بشكل واضح، ومقروء، وتنمية مهارة الكتابة غير المنظورة عندهم وتثبيتها فى اذهانهم استدعائها من الذاكرة وقت الحاجة اليها .

·        القدرة على كتابه المفردات اللغويه التى يحتاجها الدارس فى التعبير الكتابى ، ليتاح له الاتصال بالاخرين من خلال الكتابه السليمة. . 

·        تحقيق تكامل المهارات اللغويه بحيث يخدم الإملاء فروع اللغه الاخرى بما فيها من فهم وإفهام .

·         إثراء ثروة الدارسين المعرفيه التى تزودهم بها النصوص الإملائيه الهادفة .

·         تنميه دقة الملاحظة، وحسن الاصغاء، وتمرين الحواس التى تشترك فى الإملاء على الإتقان والإجادة .

·      تدريب الدارسين على الكتابة السريعة والسليمة ، وتشخيص مواطن الضعف الإملائي عندهم .

·         سلامة الإمساك بالقلم ، واستخدام علامات الترقيم فى مواضعها الصحيحة (23)

علاقة الكتابة بالمهارات اللغوية:  

علاقة الكتابة بالمهارات اللغوية الأخري، علاقة تأثير وتأثر؛ لأنها تسهم في تجويدها؛ كالاستماع والحديث والقراءة، وذلك أن كتابة الإملاء تعتبر نوع من أنواع التدريب على الاستماع. وذكر علماء اللغة العاملون في مجال تدريس اللغات، أن الدارسون الذين يقضون وقتاً كافياً في تعلم القراءة والكتابة للغة المتعلمة، ويكون لديهم معلومات وافية، ويتمكنون من توظيف هذه المعلومات مما يسهل عليهم استخدام اللغة استخداماً صحيحاً، كما أن خبراء القراءة ينظرون إلى الكتابة كنشاط مرغوب فيه من وجهة نظرهم ، فبتركيز الإنتباه على شكل الكلمات والعبارات، تساعد الكتابة الدارسين على التمييز، وبناء القدرة على تذكر الأشكال الكتابية، وعلاقاتها مما يسهل عملية القراءة. (24) 

وكذلك الكتابة فإنها تعتمد على هذه المهارات وتستفيد منها، فمن طريق الاستماع والقراءة يكتسب الدارس قدرة على الاستخدام المناسب للغة، وتراكيبها، هذه القدرة التي لا تغني عنها للكتابة الصحيحة المفهومة.  

هناك ثلاثة محاور (عناصر) مهمة للغة المكتوبة ، هي : الخط، والإملاء ، والتعبير الكتابي، فهذه الثلاثة يتكامل بعضها مع بعض لتشكل المهارة الكلية للكتابة  (25)

 

الأهمية التربوية للكتابة: 

ويمكن تحديد أهمية الكتابة في النقاط التالية :

·  الكتابة أداة لحفظ التراث ونقله، ومن ثم فهي أداة اتصال الماضي بالحاضر، ونقل المعرفة والثقافة إلى المستقبل، وإيصال الخبرات بين الأجيال المختلفة.

الكتابة أداة للتسجيل و الاثبات.

·      تساعد الكتابة في الحكم على مستوى المتعلمين : فكريا ولغويا، ومعرفيا، من خلال تقويم إجابتهم المكتوبة وأعمالهم التحريرية .

·     تعتبر الكتابة أداة من أدوات التعلم، يستطيع المتعلم عبرها إيضاح ما تعلمه.

·         تبرز مواهب الدارسين الأدبية.

·         وسيلة من وسائل التعليم التربوي، عبرها يتم للدارسين اكتشاف المعارف المختلفة.

·         تنمي المهارات الخطية للمتعلمين (26).

 

أهداف تعليم وتدريس الكتابة للناطقين بغير العربية:

يهدف تعليم الكتابة إلى السيطرة على استخدام نظام بناء الجملة العربية، وتصاغ هذه الأهداف للوصول إلى الآتي: 

1ـ كتابة الحروف العربية، وإدراك العلاقة بين شكل الحرف وصوته.

2- تمييز شكل الحرف في الكلمة، في أولها، ووسطها، وآخرها.

3- إتقان الكتابة بخط واضح وسليم، بخط النسخ أو الرقعة بأيهما أسهل على الدارس.

4- إتقان الكتابة من اليمين إلى اليسار.

5- معرفة علامات الترقيم، ودلالاتها، وكيفية استخدامها.

6- معرفة مبادئ الإملاء، وإدراك ما في اللغة العربية من بعض الاختلافات بين النطق والكتابة والعكس.

7- الإهتمام ببعض الخصائص في الكتابة؛ كالتنوين، والتاء المربوطة ،والتاء المفتوحة ،والهمزات(27) .

 

مفهوم صعوبات تعلم الكتابة:   

وعلى الرغم من أهمية مهارة الكتابة للناطقين بغير العربية، إلا أنها تعاني من وصف الدارسين لها بالصعوبة، ومن استغاثات الباحثين من أخطاء الطلاب الناطقين بغير العربية فيها، وللإنصاف فإن هذه الصعوبة لمهارة الكتابة ليست قاصرة على تعليم العربية فقط، فهي تكاد تكون قاسماً مشتركاً بين اللغات المتعلمة، حتى قيل: "إن تعلم الكتابة السلسة المعبرة أصعب ما يتعلمه المرء من المهارات اللغوية، سواء أكان ذلك في مجال تعلم اللغة الأم، أم في مجال تعلم اللغات الأجنبية" ( Paulla Reau-Edward Vockell: 1989: 5)، وهذا ما أكده ريتشارد في قوله "تعد مهارة الكتابة من المهارات الصعبة لدى متعلمي اللغات الأجنبية  Reichards JC: 2015) ).

والصعوبة لغة: صعب صعوبة أي اشتد وعسر، عكسه سهل و الصعب: العسر والجمع (صعاب)(28) .  

 

ويقصد بصعوبات الكتابة في هذه الدراسة :

عدم قدرة الدارس على الكتابة الصحيحة الخالية من الأخطاء الإملائية بالطريقة التي اتفق عليها أهل اللغة، وقد يظهر ذلك في صعوبة كتابة أحرف المد، والكلمات المنونة، وصعوبة كتابة الحروف المتشابهة ..................الخ .

 

صعوبات الكتابة العربية:

اللغة العربية لغة موسيقية شاعرية فالإنسان يطرب لسماعها، ويرتاح لمعانيها ،وأصواتها وبها الجرس، والرنين ،والوزن والقافية (29) . 

وبالرغم من كل ذلك إلا أن هذه الخصائص تشكل عند التلاميذ بعض جوانب الصعوبة في تعلمها نطقاً وكتابة، ومن أهم هذه الصعوبات والمشكلات:

 

v  الشكل:

 تبدو الكلمة العربية خالية من التشكيل، الأمر الذي يسبب صعوبة في ضوء الكلمة، فإذا وجد التلميذ أمامه كلمة (علم) مثلا تحير في نطقها بين (علم، علم، علم، علم).   [12]

 

 

"وفي حديث الرسول صلى الله عليه وسلم الذي يرويه ذو اليدين قال: (فخرج سرعان الناس) ويرويه العامة سرعان مكسورة السين مسكونة الراء، وهو غلط، وهكذا يقول الكسائي، وقال غيره سرعان ساكنة الراء، والأول أجود  (30).

وبرغم أن الإنسان لا يقرأ الكلمات منفصلة عن سياقها في الجملة، والقرينة هي التي تزيل الإبهام وتعين على تقرير وجه واحد من وجوه الشكل، إلا أن بعض التلاميذ يخطئون في النطق بدون الشكل، ويجدون صعوبة فيه ويمكن التغلب على هذه الصعوبة بتدريب التلاميذ على نطق الكلمات بصورة صحيحة داخل سياقها في الجملة، وتعويدهم على اختيار الشكل المناسب للكلمة الذي يتمم المعنى.

v  الإعراب (31):

        تتغير الكلمة تارة بالحركة، وتارة بالحرف، وتارة بالإثبات، وتارة بالحذف، بل قد يطرأ التغيير على وسط الكلمة؛ وذلك بسبب موقعها الإعرابي.

        والعوامل الداخلة عليها، وهذه العوامل هي التي تؤثر فى صورة الكلمة بحذف بعض حروفها، مما يشكل صعوبة للتلاميذ؛ وربما يرجع ذلك لعدم درايتهم بالعوامل النحوية ،والصرفية التي لم يتعرضوا لها في فترات تعلمهم الهجاء، وربما كان فى ذلك ضعفهم فى المباحث النحوية والصرفية.

v  الإعجام : 

ويقصد به نقط الحروف، والملاحظ أن نصف الحروف العربية معجم والنصف الآخر مهمل، وأن عدد النقط يختلف باختلاف هذه الحروف أيضاً، مما يسبب صعوبة في عملية الكتابة وبرغم ذلك فالإعجام أغنى اللغة العربية من الحاجة لحروف كثيرة جديدة كانت تقتضيها الكتابة، ويمكن التغلب على هذه الصعوبة بتعريف التلاميذ الحروف المعجمة، وعدد نقاط كل حرف منها، وتدريبهم عليها فى النطق والكتابة.  [13]

     

v   وصل الحروف وفصلها :

 تتكون الكلمات العربية من حروف يجب وصلها، وأخرى يجب فصلها، بينما في بعض اللغات الأخرى تكتب الحروف منفصلة مثل: الكتابة اللاتينية التي توضع فيها الحروف إلى جانب بعضها في وضع أفقي، والكتابة الصينية التي تكتب حروفها بشكل رأسي، أما في اللغة الإنجليزية فجميع حروفها تقبل الوصل ولا فصل فيها، ونظام الكتابة العربية بهذا الشكل أمر معقد وصعب، فالكلمة الواحدة قد تتكون من جزأين أو ثلاثة، ولكن في الواقع أن نظام الكتابة العربية يتوافر فيه معنى الوحدات المتماسكة، حتى وإن كتبت بعض كلماتها منفصلة إلى أكثر من جزء.

v   الخلط بين الصوائت القصيرة والطويلة :  

   وتشمل الصوائت القصيرة (الفتحة، الضمة، الكسرة)، وترسم جميعها حركات، أما الصوائت الممدودة فهي حروف العلة. تكمن مشكلة الصوائت القصيرة فى الكتابة العربية في أن المتعلم يقع في اللبس، وخاصة عند النطق بها، فيكتب هذه الصوائت حروفاً.

وأصوات الحروف العربية لها صفات منها:

·         الجهر: وهو خروج الصوت مجهوراً قوياً.

·         الهمس: وهو خروج الصوت خفيفاً ضعيفاً.

·         الشدة: أي انحباس الصوت ثم انطلاقه بقوة مع انطلاق الهواء.

·         الرخاوة: وهو جريان الصوت فى ضعف(32).

  [14]

                       

v  [15] اختلاف رسم المصحف عن الرسم العادي (33):

للمصحف الشريف رسم يختلف في بعضه عن رسمه في كتاباتنا الإملائية في عدة مواضع وهي: ( الحذف والزيادة، مد التاء وقبضها، الفصل والوصل في بعض الكلمات)، وقد اشتهر هذا الرسم بالرسم العثماني نسبة إلى الخليفة عثمان بن عفان رضى الله عنه، حين قام بجمع المصاحف على مصحف واحد، وقد أدى هذا الاختلاف إلى صعوبة كبيرة في رسم آيات القرآن الكريم، واختلف الناس هل نكتب الآيات القرآنية إذا أردنا الاستشهاد بها بالرسم الذي كتبت به في المصحف الشريف، أم بالرسم الإملائي الذي تعودنا عليه؟

انقسم العلماء في هذه القضية إلى فريقين، وكان لكل منهما رأيه وحجته، ولكننا لا نمارس دينا يقوم على الشكل، بل نمارس دينا يقوم على المضمون، ولو لم يكن كذلك لكان من الضرورى أن يظل رسم الكلمات القرآنية بمثل ما سجله كتاب الوحي عند نزوله، ولكن كتابة المصحف قد طرأ عليها التغيير منذ نزول الوحي على رسول الله صلى الله عليه وسلم، بنقط الحروف وتشكيلها، وقد شكل هذا الاختلاف صعوبة للتلاميذ عند قراءة الآيات القرآنية أو كتابتها.  

v  علامات الترقيم (34):  

الكتابة فن وذوق كالقيادة، والقيادة الآمنة إنما تكون فيه علامات ،وإشارات ومعالم على الطريق، والكتابة إذا لم تكن مصحوبة بعلامات ترقيم ؛سوف تختلط فيها الكلمات كما تختلط السيارات في طريق بلا نظام.

والترقيم عملية تنظيم، عرفه "محمود سليمان ياقوت  "بأنه :وضع علامات بين أجزاء الكلام المكتوب "فالموضوع يقسم إلى فقرات، تؤلف كل منه جملا، ولتوضيح الجمل وإبرازها تستعمل علامات الترقيم؛ تستعمل علامات الترقيم؛ تسهيلاً لمواقع الفصل والوقف والابتداء وهي وسيلة لتوضيح المعنى في ذهن القارئ، ومعرفة بداية الجمل ونهايتها، وعلاقة الجمل بعضها ببعض، والجملة الاعتراضية والهدف منها، وارتباط الأفكار ببعضها، وتسلسلها، كما تعطي للقارئ الفرصة للراحة بين الجمل والتقاط الأنفاس، وحتى لا تختلط الكلمات ،أو تتداخل الجمل والعبارات كان لابد من استخدام علامات الترقيم، ففي وجودها يتحقق الانسجام ،والتناسق بين فقرات الكلام، وتصبح هذه العلامات بديلاً عن وجود الكاتب الذي لم يحظ القارئ برؤيته، ولم ير حركاته وإشاراته أو تعبيرات وجهه.

ولكل علامة من هذه العلامات مواضع، يجب مراعاتها والأخذ بها عدد الكتابة حتى تتحقق الفائدة، ويستقيم المعنى، ومن الملاحظ أن كتابات التلاميذ تأتي خالية من علامات الترقيم، وإن وجدت فمعظمها خطأ، وربما كان السبب في ذلك أن كثيراً  من المعلمين لا يعطونها ما تستحق من الاهمية، ولا يطالبون التلاميذ بضرورة استخدامها، مما جعل التلاميذ لا يشعرون بأهميتها، ويظنون بأنها هامشية، وهناك بعض المدرسين لا يجيدون استخدام علامات الترقيم مما جعل ذلك ينعكس على تلاميذهم، فضلاً عن قلة اهتمام المناهج الدراسية بهذه العلامات، فلم توضع لها دروس وتدريبات خاصة. 

 

أسباب صعوبات الكتابة للناطقين بلغات أخرى: 

• أسباب تعود لخصائص اللغة المكتوبة(35) :      

ü    شكل الحرف: يقصد به وضع الحركات القصيرة : (الضمة، والفتحة، والكسرة) علي الحروف، ويفضل التدرج في شكل الحرف، حيث يبرز الاهتمام بالشكل في المراحل الأولى، ثم يكون التدرج بشكل الحروف التي يحتمل وجود لبس في قراءتها، إلى أن تنتهي مرحلة تعليم القراءة ،والكتابة بنصوص ملتقاة من المجتمع الخارجي دون تدخل في شكلها.

ü    الشدة : وتعني ضم حرفين متماثلين في حرف واحد ، كالدال في: شدّ - عدّ - مدّ ، فأصلها : شدد - عدد - مدد.

ü    اللام الشمسية والقمرية : فاللام الشمسية تكتب ولا تنطق ، أما القمرية فتكتب وتنطق؛ مما يحدث صعوبة في التفريق بينهما؛ لذا ينصح بتعليم الشدة أولاً ؛ لأن الحرف الذي  يتلو اللام الشمسية يكون مشدداً بخلاف القمرية ، كما ينصح بتدريس القمرية أولاً ثم الانتقال إلى الشمسية. [1]

 

ü     تشابه الكثير من الحروف : حيث تمتاز العربية بكثرة التشابه بين الحروف إلى درجة تجعل من العسيرعلى الطالب أحياناً أن يميز بينهما.

ü     التاء المفتوحة والمربوطة : حيث تكتب التاء بطريقتين : مفتوحة، ومربوطة فينبغي تصميم بعض التدريبات للتميز بينهما نطقاً وكتابة.

ü     التنوين : يقصد بها النون الزائدة الساكنة التي تتبع الآخر نطقاً لا كتابة ،ويرمز إليها في الكتابة بضمة ثانية بعد ضمة الرفع ، أو بفتحة ثانية بعد فتحة النصب ، أو بكسرة ثانية بعد كسرة الجر.

ü     المد : ويقصد بها كل واو قبلها ضمة ، مثل "يقُوُل" ، أو ياء قبلها كسرة ، مثل "يَسِير"، أو ألف ما يكون ما قبلها إلا مفتوحاً ، مثل "صَاد"

ü     أصوات تنطق ولا تكتب أو العكس : وذلك مثل الألف في اسم الإشارة "هذا - هذه - هؤلاء" فإنها تنطق ولا تكتب، ومثل الألف مع واو الجماعة ، فإنها تنطق ولا تكتب، مثل "سمعوا" ، ومثل واو "عمرو" ، فإنها تكتب ولا تنطق أيضا ).

 

    أسباب تعود لطبيعة التدريس للناطقين بلغات أخرى (36): 

§      تركز بعض المعلمين على الأخطاء الإملائية البارزة وإهمال غيرها دون إصلاح يجعل الطالب مع تكراره للوقوع فيها ، وعدم التصحيح من المعلم يظنها صحيحة وهي بعيدة عن الصحة.

§         الإعتماد في تدريس الإملاء العربي على بعض المدرسين غير المتخصصين في تدريس اللغة العربية ، والذين يفتقدون الدراية ، والإلمام بطبيعة البنية الصوتية للغة العربية  ، وأوجه الاتفاق والاختلاف بينها وبين البنية الصوتية للغة الدارسين مما ينتج عنه وقوعهم في الكثير من الأخطاء في تدريس الإملاء العربي.                      [17]

§      يرى البعض أن جميع مشكلات الدارسين ، ومنها المشكلات الإملائية يمكن إرجاعها بصورة أكيدة  ، وجازمة إلى مواضع الاختلاف بين لغاتهم الأصلية واللغة التي يدرسونها في جانب العنصر الصوتي ، أو التراكيب والمفردات ، والفهم الثقافي، فالدارس الأجنبي سوف يستبدل الصوت (ض) بـ (د) و (ط) بـ (ت) ... إلخ، ولا يمكننا وضع تعميم لأحكام نطق أهل كل اللغات للغتنا العربية، ولذا نضع تدريبات عامة لنستوعب هذه المشكلات.

§      طبيعة المرحلة العمرية لمتعلمي اللغة العربية من الناطقين بغيرها، فقد ذكر عن خلدون أنه كان يرى متعلمي اللغة الثانية يظلون على قصورهم من ملكة اللسان العربية إذ كانوا كباراً، أما الصغار فقد تكون فرصتهم أفضل فهم مازالوا صغاراً.

 

أسباب متنوعة ترجع إلى الإدارة المدرسية وظروف الموقف التعليمي وبعض الظروف الإجتماعية والنفسية والعضوية(37):

·  طرق تعامل المناهج مع حاجات الطلاب للدراسة الإملائية، ومدى مناسبة البرامج التى تدرس للطلاب حيث يشعر الدارس بالفرق الشاسع بين ما يدرسه داخل حجرات الدراسة ،وما يفاجأ به في واقع الحياة ؛فمحتوى المناهج الدراسية والموضوعات التي تدرس للناطقين بغير اللغة العربية أقرب إلى احتياجات الطالب العربي منها إلى احتياجات الطالب الناطق بغير اللغة العربية.

·  عدم تحديد الأهداف المرجو تحقيقها من برامج تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها ، وعدم تحديد مستوى اللغة المطلوب تحقيقه.

·  ما تقع عليه أعين الطلاب من أخطاء إملائية في اللافتات والملصقات وإعلانات التلفاز ، وبعض الصحف والمجلات، وأثرها في المحاكاة الخاطئة.

·  أسباب نفسية تتمثل في عدم الاستقرار الإنفعالي نتيجة لبعض الضغوط مما يؤثر على الطلاب.

·  بعض الأسباب العضوية كضعف البصر، أو ضعف السمع وما لها من آثار على الكتاب الإملائية.

·      التهاون في بعض الأمور خلال الموقف التعليمي: تنمية القدرة على الاستماع الدقيق للتمييز بين الأصوات مع تمرين عضلات اليد على الكتابة الصحيحة والربط بين الرموز ودلالاتها.

 

 تحليل الأخطاء وأهميته في تعليم وتعلم مهارات اللغة العربية:

1- تحليل الأخطاء : 

الخطأ اللغوي :هو " أي صيغة لغوية يصدرها الدارس بشكل لا يوافق عليه المعلم؛ وذلك لمخالفة قواعد اللغة (38) " ويرى (مرزوق القرشي) أن الخطأ هو الخروج عن الصواب اللغوي، بالخروج عن القواعد المتعارف عليها؛ مما يؤدي إلى غموض المعنى ، أو فساده أو تشويهه (39). ويعرفه" العصيلي" بأنه الإنحراف عما هو مقبول في اللغة العربية الفصحى"(40) . كما تعرفه (منى جبريل) بأنه: الخروج عن القواعد اللغوية المتعارف عليها، مما يؤدي إلى غموض المعنى وتشويهه (41) . إلا أن هذه الأسباب السابقة لزلة اللسان،أو الأغلاط، أو الأخطاء؛ قد تجتمع معاً فتنتج الخطأ اللغوي، وعلى هذا يمكن تحديد مواصفات الخطأ اللغوي فيما يلي:

أ‌- مخالفة هذه الاستجابة اللغوية لقواعد اللغة المطردة.

ب‌-عدم مناسبة هذه الاستجابة للموقف الذي يقال فيه الكلام.

ت‌- مخالفة هذه الإستجابة اللغوية للمقاييس التي يرتضيها أصحاب اللغة الأصليون الناطقون بها.

ث‌- تكرار صدور هذه الاستجابة اللغوية كلما تكرر الموقف اللغوي نفسه، أو ما يشابهه.

 

تحليل الأخطاء:

فهو "دراسة أخطاء الدارسين في الإختبارات أو الواجبات؛ لإحصائها، وتصنيفها، والتعرف على أسبابها تمهيداً للوقاية منها، أو معالجتها"(42) ، كما تعرفه "هويدا الحسيني بأنه" "العملية التى يقوم الباحث فيها بدراسة الأخطاء بدءاً من تحديدها، إلى توصيفها، وتصنيفها، منتهياً بتفسيرها"(43)  ويعرفه العناتي بأنه: "تحليل بعدي يقوم على وصف الأخطاء الفعلية التي يقع فيها دارسوا اللغة العربية الناطقون بغيرها، وتفسيرها، وردها إلى أسبابها الحقيقية، سواء أكانت تلك الأخطاء ناتجة من التداخل بين: لغة الأم واللغة الهدف، أم ناتجة عن القياس الخاطئ فى اللغة الأجنبية، أم بتأثير عوامل أخرى غير لغوية"(44).

وتتبنى الباحثه التعريف الإجرائي التالي؛ تحليل بعدي يقوم على وصف أخطاء درسي اللغة العربية للناطقين بغيرها، وتفسيرها، ومعالجتها؛ من خلال البرنامج المقترح  في الدراسة الحالية. حيث يقوم مدخل "تحليل الأخطاء" على منطلق مؤداه أن تحديد الصعوبات الكتابية التى يواجهها دارسوا اللغة العربية الناطقون بغيرها لا بد وأن يستند إلى دراسة ميدانية للاستجابات اللغوية التي يصدرها الدارسون، والتي يكشف من خلالها: ما هو يسير عليه فتعلمه بسهولة، وما هو صعب عليه فعجز عن تعلمه، وذلك من خلال تحليل أخطاء الدارسين الفعلية التي وقعوا فيها، باعتبار أن تكرار الخطأ ، وشيوعه لدى مجموعة معينة في موقف لغوي معين، أو قاعدة معينة يعد مؤشراً على وجود صعوبة في هذا الموقف، أو تلك القاعدة.  [20]

 

مدخل تحليل الأخطاء: 

تحليل الأخطاء (Error Analysis  )مصطلح يستخدمه علم اللغة التطبيقي في تعليم اللغة، وهو الخطوة التالية للتحليل التقابلي، ولكنه يختلف عنه، وعن المقارنة الداخلية في أنهما يدرسان "اللغة"، أما تحليل الأخطاء فيدرس لغة المتعلم نفسه – ليست لغته الأولى – وإنما لغته التي ينتجها وهو يتعلم(45). 

وظهر مدخل تحليل الأخطاء في البداية كاتجاه مضاد للنظرة المبنية على التقابل اللغوي أو (التحليل التقابلي) ويرى أصحاب هذا الإتجاه المضاد أنه من الخطأ الاعتماد على نتائج التحليل التقابلي في التعرف على المشكلات اللغوية التي تواجه دارسي اللغات الأجنبية؛ وذلك لأن التحليل التقابلي في التعرف على المشكلات اللغوية التي تواجه دارسي اللغات الأجنبية؛ وذلك لأن التحليل التقابلي تنبئي بطبيعته، ومبني على افتراض خاطئ، وهو ما يعرف في علم النفس بنظرية التدخل اللغوي ( Linguistic intervention) ونقل الخبرة (transfer of experience  )من لغة إلى أخرى، بينما أثبتت الخبرة أنه ليس كل ما يتوقع حدوثه نظرياً يقع بالفعل، كما أن هناك مشكلات لغوية تواجه الدارسين لم تكن فى الحسبان ولم يتوقع حدوثها عن طريق التحليل التقابلي(46) .

فليست أوجه التشابه أو الاختلاف بين لغة الدارسين، واللغة الأجنبية المدروسة هي فقط جديرة بالوصول إلى الصعاب، والمشكلات التي تواجه دارسي اللغة الأجنبية، فهناك مؤثرات وعوامل أخرى، ينبغي وضعها في الاعتبار كأسلوب التعليم والدراسة، والتعود، والنمو اللغوي، وطبيعة اللغة المدروسة كل هذا له أثره فيما يواجه الدارسين من مشكلات ، ومن ثم لا يمكن للتحليل التقابلي أن يتنبأ بوقوعها.

ويرى دعاة نظرية تحليل الأخطاء أنه عن طريق تحليل الأخطاء، نستطيع أن نتعرف على حقيقة المشكلات التي تواجه الدارسين أثناء تعلمهم. ومن نسبة ورود الأخطاء نستطيع أن نتعرف على مدى صعوبة المشكلات أو سهولتها.     [21]

 

أهمية دراسة الأخطاء: 

ومدخل "تحليل الأخطاء لا يفيد فقط في تحديد الصعوبات الكتابية فقط، وإنما يفيد في جوانب أخرى منها:

1- المعلم: تحليل الأخطاء يساعد المعلم في تصميم خطط علاجية للمشكلات والصعوبات التي تواجه الدارسين، وتخطيط المقررات الدراسية التي تقدم لهم ، أنه يساعد المعلم في اختيار استراتيجيات تدريسية لعلاج هذه المشكلات وتلك الصعوبات.

2- الدارس: حيث يساعد تحليل الأخطاء في كشف المشكلات والصعوبات التي يواجهها الدارس في أثناء تعلمه للغة، وتحديد نقاط القوة والضعف لديه؛ للوصول إلى علاجها.

3- الميدان التربوي حيث يعين المعلم على اختيار النظام الذي يزود الدارسين فيه بالمهارات اللغوية، كما يمكنه من معرفة درجة شيوع هذه الصعوبات للاهتمام بالصعوبات الشائعة أو إعطائها عناية خاصة.

4- صياغة مناهج اللغة: أكد الباحثون استفادة واضعي البرامج التعليمية من تحليل الأخطاء؛ حيث يسترشدون بنتائجه في تلافي الأسباب المؤدية إليه، مع العناية بالمهارات اللغوية المختلفة، والتركيز على الأخطاء الشائعة لتلافيها، والإكثار من التدريبات، والتطبيقات التي تركز على الصعوبات التي يعاني منها الدارسون، والربط بينها وبين الوسائل التعليمية المتوفرة. 

5- اختيار طرائق التدريس: فعلى ضوء نتائج تحليل الأخطاء يحدد المعلمون الطرائق التدريسية التي يستخدمونها لعلاج هذه الصعوبات باستخدام الطريقة المناسبة لها، كما أنهم يركزون على مواطن الصعوبات لتيسيرها، مثل: أدوات التعريف، والجموع، والتذكير والتأنيث، وكثرة المترادفات (47). 

 

إجراءات تحليل الأخطاء فى تعليم مهارات اللغة العربية للناطقين بغيرها:  

يمر هذا المدخل بأربعة خطوات؛ كالتالي: 

أ‌- التعرف على الأخطاء: وقد عرف "كوردر هذه المرحلة بأنها العملية المرتبطة بمقارنة التعبيرات الأصلية الصادرة عن الدارس بالأبنية المقبولة والمعتمدة، ثم التعرف على الاختلاف بينهما،  وهي مصدر المعلومات للخطوة التالية"(48)  وينقسم الخطأ في هذه المرحلة إلى نوعين:

خطأ خفي (Covert Error) : وهو كون الجملة صحيحة نحوياً، ولكنها تنقل معنى لم يقصده قائلها أو كاتبها، فالصيغة جيدة من ناحية القواعد إلا أنها لا تعبر عما يقصده المتكلم أو الكاتب.

خطأ ظاهر ((Overt Error : وهو خطأ واضح في النطق، أو تراكيب المفردات، أو الكتابة.

 

ب‌- توصيف الخطأ: 

          يجري وصف الأخطاء في كل مستويات الأداء؛ فى الكتابة، وفي الأصوات، وفي الصرف وفي النحو، بمعنى أن خطأ ما، إنما يدل على خلل ما في قاعدة من قواعد النظام، فالأخطاء الكتابية مثلاً، ليست مجرد خطأ في حرف من حروف الهجاء، ولكنها قد تكون دليلاً قوياً على فقدان قاعدة في نظام اللغة. فمثلاً حين يخطئ متعلم فيكتب كلمة "كتابة" مصدر "كتب" بهاء (كتابه) إنما يخطئ فى قاعدة من قواعد النظام اللغوي ، وأنه لا يفرق بين التاء المربوطة وهاء الضمير. وكذلك المتعلم الأجنبي  [23] الذي يقول: اشتريت ثلاثة خبز، بدلاً أن يقول: ثلاثة أرغفة، إنما يخطئ فى قاعدة من قواعد النظام اللغوي التى تفرق بين ما يستخدم معدوداً، وما يستخدم غير معدودا.

تلك المرحلة من وصف الخطأ، لا تتم إلا فى حالة توافر المادة المناسبة للبحث، حيث إن المثال الواحد للخطأ قد لا يكون سوى هفوة أو غلطة أو مجرد تخمين. وكذلك من السلوك اللغوي للدارس داخل قاعة الدرس ما لا يصلح أن يكون مادة لدراسة الأخطاء، حيث إن اللغة اتصال وهذا السلوك اللغوي داخل قاعة الدرس، ليس كله سلوكاً اتصالياً، وذلك كالتدريبات التي تتصف فى كثير من الأحيان بالآلية، وإذن لا بد من مادة لغوية ينتجها المعلم تلقائياً كالتعبير الحر، والمقال، والقصص، والحوار الشفوي الحر، إضافة إلى وضع نماذج خاصة لاستخلاص الأخطاء. 

 

كما أن هناك نوعين من الأخطاء؛ أخطاء قدرة وأخطاء أداء, أما أخطاء الأداء فتقسم إلى: أداء إنتاجي, وأداء استقبالي, ويركز تحليل الأخطاء على الأداء الإنتاجي؛ حتى يمكن تحديدها بدقة, وقياسها بموضوعية, أما أخطاء الأداء الاستقبالي فيصعب تحديدها وقياسها, أما أخطاء القدرة فيجب تدريب الدارسين على عدم الوقوع فيها, ولكن فى مرحلة متأخرة.

1-  أخطاء الأداء الإنتاجي يجب أن تستخلص من مواقف لغوية اتصالية ،وليس من مواقف لغوية مبتورة.

2-  يجري وصف تحليل الأخطاء على كل مستويات الأداء:  الأصوات, والصرف, والنحو, والدلالة, والكتابة, والمعجم (49) .

 

ت‌- تفسير الأخطاء: وهذه المرحلة تأتي بعد التعرف على الأخطاء وتوصيفها, وهى تعين على البحث عن الأسباب الكامنة وراء تلك الأخطاء, ومحاولة توضيح مصادرها, ووضع الخطة العلاجية؛ حتى يمكن الحد من هذه الأخطاء أو التقليل منها وتعتمد مرحلة تفسير الأخطاء على معرفة أسباب الوقوع فى هذه الأخطاء, فقد تنشأ هذ الأخطاء نتيجة للتداخل اللغوي أو نقل الخبرة من لغة الأم إلى اللغة الهدف, أو بسبب عدم معرفة هذه القاعدة اللغوية, أو بسبب صعوبة هذه القاعدة اللغوية, أو بسبب الطريقة المستخدمة فى تدريس هذه القاعدة, أو بسبب نوعية البرنامج الذى يقدم للدارس. والتداخل اللغوى نوعان, هما:

ü    تداخل إيجابى: وذلك عند تشابه لغة الدارس الأم مع اللغة الهدف المراد تعلمها, حيث يتعلم الدارس هذه المهارة اللغوية بسهولة ويسر؛ وذلك لأنه سينقل الخبرة من لغه الأم إلى اللغة الهدف.

ü    تداخل سلبى: وذلك عند اختلاف لغة الأم عن اللغة الهدف, وبالتالي يصعب تعلم هذه المهارة اللغوية؛ لأن الدارس لم يمر بموقف لغوي مشابه لذلك .

 

ث‌- تصويب الأخطاء: فتحليل الأخطاء ليس غاية فى حد ذاته, وإنما هو وسيلة  إلى غاية تعليمية أبعد, وهي منع ظهور الأخطاء اللغوية المحتملة, أو تصدى لعلاجها عند وقوعها وتصويب الأخطاء لا يتم إلا بعد معرفة الأسباب التى تؤدي إلى هذه الأخطاء,  وتحديد مصادرها, وتصويب الأخطاء لا يتم إلا من خلال: إعادة تقديم المادة التعليمية, والقيام بتدريبات تهتم بمعالجة الأخطاء الفعلية التى يقع فيها الدارسون (50)   والأخطاء اللغوية إذا ماوصفت توصيفاً دقيقاً, وحددت أسبابها ومصادر حدوثها, فإنه يمكن علاجها والحد منها من خلال برنامج علاجي معد إعداداً تربوياً دقيقاً؛ يهدف إلى تصويب تلك الأخطاء.

 

3- النقد الموجه لمدخل الأخطاء: 

بالرغم من أهمية مدخل تحليل الأخطاء فى التعرف على المشكلات اللغوية التي تواجه دارسى العربية للناطقين بغيرها، وإعداد المواد التعليمية بصورة تساعد فى الحد من هذه الأخطاء وعلاجها، إلا أنه تعرض لبعض أوجه القصور والنقد، منها:

أ‌- يتحاشى الدارسون عادة إظهار ضعفهم فى الاستخدام اللغوى عند كتابة ، أو نطق لغة أجنبية، ولنتصور – مثلاً-  دارساً يتكلم اللغة العربية كلغة أجنبية يكتب مقالاً بالعربية، إنه بلا ريب سوف يركز على مايعرفه من تراكيب مستعيناً بما يعرفه من مفردات، تاركاً بالطبع ما لايعرفه أو يجيد استخدامه ، ومن ثم لا يستطيع تحديد صعوبات تعلم اللغة بشكل قاطع فى ضوء الأخطاء التى يرتكبها الدارسون ، كم من الدارسين الأجانب مثلاً يحسن استخدام " لاسيما" أو صيغ الاستغاثة والندبة ، أو غيرها من موضوعات أخرى متعددة.

ب‌- إن مايكتبه الدارس من مفردات أو تراكيب إنما هو مؤشر لما استطاع أن يكتسبه من اللغة, وليس مؤشراً مطلقاً عن طريقته فى استخدامها, إن ما يكتبه مجرد عينة لما يستطيع أداءه والعينة بلغة الإحصاء قد تشوبها شوائب تقلل من قيمتها ، فقد تكون غير ممثلة تمثيلاً صادقاً للمجتمع الأصلي الذي صدرت عنه ، وبالتالي لا تكون مؤشراً دقيقاً على وجود صعوبات لغوية لدى دارسي العربية للناطقين بغيرها (51)  وكما يوجه للتقابل اللغوي من نقد، كما لاينبغي أن يكون تحليل الأخطاء وحدهُ المؤلفين فى إعداد المواد التعليمية ، إذ يقتصر الأمر فى هذه الحالة على البرامج العلاجية من أن تكون تنمية (لغوية) حقيقيةً ،وأخيراً لاينبغي أن نعتير الأخطاء التى يمكن جمعها بأنها ممثلة للمجتمع الأصلي الذي صدرت عنه.  [25]

 

 

نتائج البحث:

 

أثبت البحث فعالية البرنامج التدريبي في علاج الصعوبات الكتابية لدى المتعلمين في المستويا ( المقيد ، الموجه ، الحر) ، حيث تحسن أداء المتعلمين الكتابي في المستويات الثلاثة في التطبيق البعدي عنه في التطبيق القبلي ، فقد قلت أخطاؤهم التي كانوا يقعون فيها قبل تدريس البرنامج ، واستطاعوا تخطي الصعوبات التي كانت تواجههم ؛ مما يبرز فعالية البرنامج في علاج الصعوبات الكتابية .

 

·        أثبت البحث فعالية البرنامج التدريبي في علاج الصعوبات الكتابية لدى المتعلمين ، حيث أشارت نتائج البحث إلى تحسن أداء المتعلمين الكتابي ، وتخطيهم لتلك الصعوبات ؛ بسبب فعالية البرنامج التدريبي في علاج تلك الصعوبات ، والتدريب الجيد على تخطيها.

·        الإستفادة من مدخل الأخطاء ، في تحديد الصعوبات الكتابية ، وكيفية علاجها.

 

 

توصيات البحث: 

·      الإستفادة من البرنامج التدريبي في علاج الصعوبات الكتابية في كافة المستويات اللغوية .

·    على المعلم أن يهتم بتدريس حواس الدارس المختلفة في تعليم الكتابة ، فيدرب الأذن على الإصغاء إلى معاني الكلمات ومخارج الحروف ، ويدرب اللسان على النطق الصحيح ، والعين على الشكل الصحيح للحروف ، واليد على الكتابة مما يساعد في علاج الصعوبات.

·    إعادة النظر في مناهج هذه الفئة من الدارسين ، وربطها بخصائصهم ، وبيئتهم ، واحتياجاتهم المهنية ، حتى يتم التفاعل بين الدارسين وبين ما يتعلمونه.

·    التزام المعلم بالنطق السليم والتحدث باللغة العربية الفصحى ، وعدم استخدام العامية ، مع ضرورة اخراج الحروف من مخارجها الصحيحة عند النطق بها.

·    ضرورة التنويع في استخدام التقنيات الحديثة ، والوسائط التعليمية ، وتعليمهم المهارات التي تساعدهم في تكيفهم مع المجتمع.

·    ضرورة ارتباط أهداف تدريس اللغة العربية للناطقين بغيرها بعلاج الصعوبات الكتابية التي يعاني منها هؤلاء الدارسون.

·    التركيز على تعليم مهارات الكتابة ، وعلاج الصعوبات المرتبطة بها لدى الدارسين الناطقين بلغات أخرى ، لأنها وسيلتهم في التعبير عن حاجاتهم .

·    تدريب المعلمين على استخدام أساليب تحديد الصعوبات الكتابية عند الدارسين ؛ لعلاجها بعد ذلك .

·    ضرورة تقديم النماذج الجيدة لأداء مهارات الكتابة أمام الدارسين حتى يستطيعوا محاكاتها ، للوصول إلى درجة الإتقان .

·    ضرورة تصويب أخطاء الدارسين في الكتابة أولا بأول، حتى لا تتراكم هذه الأخطاء ، ويصعب علاجها بعد ذلك.

·    ضرورة أن يكون التقويم شاملا ، ومستمرا للمهارات اللغوية المراد إكسابها للناطقين بلغات أخرى حتى يصل الدارسون لدرجة الإتقان.

 

 

قائمة المصادر والمراجع :

 

·      إبراهيم محمد عطا،  طرائق تدريس اللغة العربية والتربية الدينية ، مكتبة النهضة المصرية ، القاهرة ، ج1 ، ط1، 1987م.

·      أحمد سليمان ياقوت، في علم اللغة التقابلي (دراسة تطبيقية ) ، دار المعرفة الجامعية، الإسكندرية، 1992م.

·      أحمد علي محمد حسين، تحليل الأخطاء كمدخل لعلاج الصعوبات والأخطاء اللغوية الشائعة في تعليم اللغات الأجنبية ،مجلة القراءة والمعرفة ،جامعة عين شمس،العدد 148، 2013م.

·      إسحاق محمد الأمين ، مشكلات التداخل اللغوي في تعليم العربية لغير الناطقين بها (الأصوات والتراكيب)، مجلة معهد اللغة العربية ، الرياض ، العدد الأول  ، 1983م.

·      إيمان زيدان أبو المكارم ، فعالية برنامج مقترح في علاج الصعوبات الإملائية لدى الدارسين بمعهد البحوث الإسلامية للناطقين بلغات أخرى ، رسالة ماجستير "غير منشوره"،معهد الدراسات التربوية، جامعة القاهرة،2007م.

·      بسام قسطوس ، المختصر في النحو الإملاء والترقيم ، مؤسسة حماد للخدمات والدراسات الجامعية ، الأردن ، ط1 ، 2000.

·      حاتم صالح الضامن ، إصلاح غلط المحدثين ،سلسلة كتب التصحيح اللغوي،مؤسسة الرسالة ،بيروت ،ط2، 1985م.

·      حسن شحاتة ، تعليم الإملاء في الوطن العربي؛ أسسه وتقويمه وتطويره ، الطبعة الأولى ،القاهرة، الدار المصرية اللبنانية،1990م.

·      راضي الوقفى ، أساسيات التربية الخاصة،عمان، جهينة للنشر والتوزيع،200

·      رشدي أحمد طعيمة ،ومحمود كامل الناقة ، تعليم اللغة اتصالياً بين المناهج والإستراتيجيات،منشورات المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة، رايسيسكو ، 2006م.

·      رشدي طعيمة ، محمد السيد مناع  ، تدريس العربية في التعليم العام نظريات وتجارب ، ط2 ،دار الفكر العربي ، 2001م.

·      س .ب .كوردر  ،تحليل الأخطاء ، ترجمة ،محمود إسماعيل صيني وزميله، التقابل اللغوي وتحليل الأخطاء، مطابع جامعة الملك سعود ، الرياض ،1982م .

·      سعد عبدالعزيز مصلوح  ،دراسة السمع والكلام ، صوتيات اللغة من الإنتاج إلى الإدراك ، القاهرة ، عالم الكتب، د،،ط،د ت .

·      السيد مصطفى محمد عبيد ، الصعوبات والأخطاء اللغوية لدى متعلمي االلغة العربية من الصينيين،مجلة كلية الآداب والعلوم الإنسانية ،العدد (3)،جامعة قناة السويس بالإسماعيلية،2011م.

·      شريف عبدالسميع عثمان بالإشتراك مع أعضاء هيئة التدريس بقسم اللغة العربية ،قراءات في الأدب واللغة ، ط1 ، الناشر كلية الآداب ، جامعة طنطا ، 2003م .

·      الظاهر محمد أحمد حامد  ، تحليل الأخطاء اللغوية الكتابية لدى طلاب المستوى المتوسط(الثاني) بمعهد اللغة العربية بجامعة أفريقيا العالمية،"رسالة دكتوراه"، كلية اللغة العربية ،جامعة أم درمان الإسلامية،2012م.

·      عارف كرخي أبو خضيري ، تعليم العربية لغير العرب دراسات في المنهج وطرق التدريس، دار الثقافة للنشر والتوزيع، القاهرة ، 1994م.

·      عبدالعزيز العصيلي ،الأخطاء الشائعة في الكلام لدى طلاب اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى، رسالة ماجستير ، جامعة الإمام محمد بن سعود ، 1415ه.

·      عبدالعليم إبراهيم،( الموجه الفني لمدرسي اللغة العربية)،ط (10) القاهرة دار المعارف .

·      عبدالفتاح حسن البجة ،أساليب تدريس مهارات اللغة العربية وأدابها ،د\ط (عمان الأردن دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع.

·      عبده الراجحي ، التطبيق النحوي ، دار المعرفة الجامعية ، القاهرة ، ط1 ،2000م.

·      علي أحمد مدكور وإيمان أحمد هريدي ، تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، النظرية والتطبيق ، دار الفكر العربي ، ط1 ، 2006م.

·      عمر الصديق عبدالله، تحليل الأخطاء اللغوية التحريرية لدى طلاب معهد الخرطوم الدولي للغة العربية للناطقين باللغات الأخرى ،معهد الخرطوم الدولي للغة العربية.

·      فخري محمد صالح ،اللغة العربية أداء ونطقاً إملاء وكتابة ، دار الوفاء،المنصورة ، ط2 ، 1994م.

·      محمد أحمد شيخ ، فاعلية برنامج تدريبي قائم على الإحتياجات المهنية والأكاديمية والثقافية في تنمية مهارات تدريس اللغة العربية لدى معلميها من الصوماليين الناطقين بغيرها ، رسالة دكتوراه غير منشورة ، منشورات المنظمة العربية للتربية والعلوم والثقافة ،معهد البحوث والدراسات العربية ، جامعة الدول العربية ،2013م.

·      محمد بخيت بن حاج ، تحليل الأخطاء اللغوية لدى طلاب جامعة ملايا بماليزيا (دراسة وصفية تحليلية) ، رسالة ماجستير "غير منشورة"، كلية دار العلوم ، جامعة القاهرة ، 1998م.

·      محمد علي ابو العباس ، الإعراب الميسر ، دراسة في القواعد والمعاني والإعراب تجمع بين الأصالة والمعاصرة ،دار الطلائع للنشر، القاهرة ،1998م.

·      محمد علي الخولي ، معجم علم اللغة التطبيقي ، مكتبة لبنان ، بيروت ، 1986م .

·      محمود إسماعيل حسيني وإسحاق محمد أمين ، التقابل اللغوي وتحليل الأخطاء ، الرياض ، عمادة شئون المكتبات، جامعة الملك سعود ، 1982م.

·      محمود إسماعيل صيني ، إسحاق الأمين ، التقابل اللغوي وتحليل الأخطاء ، عمادة شئون المكتبات، جامعة الملك سعود، الرياض ، 1982م.

·      محمود سليمان ياقوت ، فن الكتابة الصحيحة ، دار المعرفة الجامعية ، 1995م .

·      محمود كامل الناقة ، تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى ، أسسه، مداخله ،طرق تدريسه ، (ط2) ،جامعة أم القرى، 1985م.

·      محمود كامل الناقة ، ورشدي احمد طعيمة : طرائق تدريس اللغة العربية لغير الناطقين بها،منشورات المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة ،الإيسيسكو ،2003م.

·      مرزوق إبراهيم القرشي ، الأخطاء النحوية والإملائية التي تظهر في كتابات طلاب كلية اللغة العربية بجامعة أم القرى، مجلة البحوث النفسية والتربوية، جامعة المنوفية،العدد الأول، السنة الخامسة عشر، 2000م.

·      مصطفى رسلان شلبي ،ومحمد محمود موسى ، مهارات الإتصال باللغة العربية، (ط1 ) ، دبي ،دار القلم للنشر ،2007م,

·      المعجم الوجيز ، القاهرة ،المطابع الأميرية ، م2004.

·      منى مصطفى جبريل ، برنامج قائم على النظرية البنائية لعلاج بعض الأخطاء اللغوية وخفض قلة الكتابة لدى طلاب المرحلة الثانوية، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية ، جامعة المنصورة ، 2010م.

·      نايف محمود معروف  ، خصائص العربية وطرائق تدريسها ،ط2 ، دار النفائس للطباعة والنشر ،2008م.

·      هداية هداية إبراهيم السيد، برنامج مقترح لعلاج الصعوبات اللغوية الشائعة في كتابات دارسي اللغة العربية للناطقين بغيرها في ضوء مدخل التقابل اللغوي وتحليل الأخطاء، رسالة دكتوراه، "غير منشورة"،معهد البحوث والدراسات التربوية ،جامعة القاهرة، قسم المناهج وطرائق التدريس،2008 م.

·      هويدا محمد الحسيني ، الأخطاء اللغوية الشائعة في كتابات الدارسين في برامج تعلم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، رسالة ماجستير "غير منشورة"، جامعة المنصورة ، قسم المناهج وطرائق التدريس 1988م.

·      وليد العناتي ، اللسانيات التطبيقية في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها.

 

 الهوامش

(1) محمد أحمد شيخ: فاعلية برنامج تدريبى قائم على الإحتياجات المهنية والأكاديمية والثقافية فى تنمية مهارات تدريس اللغة العربية لدى معلميها من الصوماليين الناطقين بغيرها، رسالة دكتوراه غير منشورة، منشورات المنظمة العربية للتربية والعلوم والثقافة، معهد البحوث والدراسات العربية، جامعة الدول العربية، 2013م، ص68. 

(2) رشدى أحمد طعيمة، ومحمود كامل الناقة: تعليم اللغة اتصالياً بين المناهج والاستراتيجيات، الرياضى، منشورات المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة، رايسيسكو، 2006م، ص13.  

(3) راضي الوقفى: أساسيات التربية الخاصة، عمان، جهينة للنشر والتوزيع، 2004م، ص69.

(4) رشدي طعيمة : المرجع في تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى ،ج2، مكة المكرمة ، معهد اللفة العربية ، جامعة أم القرى ،1986م،ص 592.

(5) حسن شحاتة: تعليم الإملاء فى الوطن العربى؛ أسسه وتقويمه وتطويره، الطبيعة الأولى، القاهرة، الدار المصرية اللبنانية، 1990م، ص12. 

(6) هويدا محمد الحسينى: الأخطاء اللغوية الشائعة في كتابات الدارسين في برامج تعلم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، رسالة ماجستير (غير منشورة)، جامعة المنصورة، قسم المناهج وطرائق التدريس 1988م، ص5.

(7) هويدا محمد الحسيني، المرجع السابق، ص15، 16. 

(8) علي أحمد مدكور وإيمان أحمد هريدي: تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، النظرية والتطبيق، دار الفكر العربي، ط1، 2006م، ص301.  

(9) علي أحمد مدكور وإيمان أحمد هريدي: تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، النظرية والتطبيق، دار الفكر العربي، القاهرة، ط1، 2006م، ص303.   

(10) س.ب. كوردر: تحليل الأخطاء، ترجمة: محمود اسماعيل صيني وزميله: التقابل اللغوي وتحليل الأخطاء، مطابع جامعة الملك سعود، الرياض، 1982م، ص146.   

(11)علي أحمد مدكور، مرجع سابق، ص 304.  

(12)عمر الصديق عبد الله، تحليل الأخطاء اللغوية التحريرية لدى طلاب معهد الخرطوم الدولي للغة العربية للناطقين باللغات الأخرى ، معهدد الخرطوم الدولى للغة العربية ، 2000م، ص9.

(13) هداية هداية إبراهيم السيد: برنامج مقترح لعلاج الصعوبات اللغوية الشائعة في كتابات دراسي اللغة العربية الناطقين بغيرها في ضوء مدخل التقابل اللغوي وتحليل الأخطاء، رسالة دكتواره، "غير منشورة"، معهد البحوث والدراسات التربوية، جامعة القاهرة، قسم المناهج وطرائق التدريس، 2008م، ص157.  

  (14) انظر كلا من :

- هويدا محمد الحسيني: الاخطاء اللغوية الشائعة في كتابات الدارسين في برامج تعلم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، رسالة ماجستير (غير منشورة)، جامعة المنصورة، قسم المناهج وطرائق التدريس 1988م .

- ايمان زيدان أبو المكارم : فعالية برنامج مقترح في علاج الصعوبات الاملائية لدى الدارسين بمعهد البعوث الاسلامية عند الناطقين بلغات أخرى ،رسالة ماجستير "غير منشورة "، معهد الدراسات التربوية ، جامعة القاهرة ، 2007 م . 

- هداية هداية إبراهيم السيد: مرجع سابق.

- السيد مصطفى محمد عبيد :الصعوبات والأخطاء اللغوية لدى متعلمى اللغة العربية من الصينيين ،مجلة كلية الآداب والعلوم الانسانية، العدد(3) ،جامعة قناة السويس بالاسماعيلية ،2011م .

 (15) انظر كلا من :

-  هداية هداية إبراهيم السيد: مرجع سابق ، 2008 م . 

-  أحمد علي محمد حسين ،تحليل الأخطاء كمدخل لعلاج الصعوبات والاخطاء اللغوية الشائعة في تعليم اللغات الأجنبية ،مجلة القراءة والمعرفة ، جامعة عين شمس ، العدد 148، 2013م .

-  الطاهر محمد أحمد حامد :تحليل الأخطاء اللغوية الكتابية لدى طلاب المستوى المتوسط (الثاني) بمعهد اللغة العربية بجامعة افريقيا العالمية ، رسالة دكتوراه ،كلية اللغة العربية ،جامعة أم درمان الاسلامية ،2012م .

(16) عبد العليم ابراهيم الموجه الفني لمدرسى الغة العربية (ط10) القاهرة  دار المعارف ص 193 

17) )  سورة البقرة الاية : 282 .

18 ))  سورة الفرقان الآية : 5

 (19 )  ابن منظور لسان العرب مصدر سابق مادة : ملل 3/531.

(20)  نايف محمود معروف خصائص العربية وطرائق تدريسها  ،ط2 ، دار النفائس للطباعة والنشر ، 2008م ص 13.

(21)عبد العليم إبراهيم الموجه الفني لمدرسىي اللغة العربية مرجع سابق ص 193.

(22)عبد الفتاح حسن البجة اساليب تدريس مهارات اللغة العربية وأدابها (د/ط) عمان الاردن دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع ص 125 بتصرف .

 (23) نايف محمود معروف خصائص العربية وطرائق تدريسها مرجع سابق ص 150 .

(24)  محمود كامل الناقة ، ورشدي  طعيمة : طرائق تدريس اللغة العربية لغير الناطقين بها ، منشورات المنظمة الإسلامية للتربية والعلوم والثقافة ، الإيسيسكو ، 2003 م ص 200.

(25)  المرجع السابق ، ص 90.

(26)  مصطفى رسلان شلبي، ومحمد محمود موسى، مهارات الاتصال باللغة العربية، ((ط1)، دبي، دار القلم للنشر، 2007م، ص:137.

(27)     محمد رجب فضل الله : مرجع سابق، ص54، 55.

 (28 )   محمود كامل الناقة، تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، أسسه، مداخله، طرق تدريسه، (ط2)، جامعة أم القرى، 1985م، ص: 236. 

(29 )  المعجم الوجيز : القاهرة ، المطابع الأميرية ، 2004، ص 364 .

(30) حاتم صالح الضامن: إصلاح غلط المحدثين، سلسلة كتب التصحيح اللغوي، مؤسسة الرسالة، بيروت، ط2، 1985م، ص28.   

(31) انظر كلا من:

- محمد علي أبو العباس: الإعراب الميسر، دراسة في القواعد والمعانى والإعراب تجمع بين الأصالة والمعاصرة، دار الطلائع للنشر، القاهرة، 1998م، ص ص 7،9. 

- عبده الراجحي: التطبيق النحوي، دار المعرفة الجامعية، القاهرة، ط1، 2000م، ص ص 16، 19.

 (32) فخري محمد صالح: اللغة العربية أداء ونطقا إملاء وكتابة، دار الوفاء/ المنصورة، ط2، 1994م، ص21.

ـ انظر كلا من:

- أحمد محمد هريدي وأبو بكر علي عبد العليم: الإملاء بين النظرية والتطبيق، مرجع سابق، ص 12: 14. 

- إبراهيم محمد عطا: طريق تدريس اللغة العربية والتربية الدينية، مكتبة النهضة المصرية، القاهرة، ج1، ط1، 1987م،ص200.

(33) انظر كلا من:

- أحمد محمد هريدي وأبو بكر علي عبد العليم: الإملاء بين النظرية والتطبيق، مرجع سابق، ص 12: 14. 

- إبراهيم محمد عطا: طريق تدريس اللغة العربية والتربية الدينية، مكتبة النهضة المصرية، القاهرة، ج1، ط1، 1987م، ص200. 

(34) انظر كلا من:

- عبد العليم إبراهيم: الإملاء والترقيم في الكتابة العربية، مرجع سابق، ص ص 87: 99.

- شريف عبد السميع عثمان بالإشتراك مع أعضاء هيئة التدريس بقسم اللغة العربية: قراءات فى الأدب واللغة، ط1، الناشر كلية الآداب، جامعة طنطا، 2003م، ص ص 377، 405.

- محمود سليمان ياقوت: فن الكتابة الصحيحة، دار المعرفة الجامعية، 1995م،  ص 63- 70. 

- بسام قسطوس: المختصر في النحو والإملاء والترقيم، مؤسسة حماد للخدمات والدراسات الجامعية، الأردن، ط1، 2000م، ص ص 115، 122.

(35)  رشدي طعيمة ، محمد السيد مناع : تدريس العربية في التعليم العام نظريات وتجارب ، ط2 ، دار الفكر العربي ، 2001 م ، ص 43 : 

(36) انظر كلا من:

- إسحاق محمد الأمين: مشكلات التداخل اللغوي فى تعليم العربية لغير الناطقين بها (الأصوات والتراكيب)، مجلة معهد اللغة العربية، الرياض، العدد الأول، 1983، ص 48- 51. 

- سعد عبد العزيز مصلوح: دراسة السمع والكلام، صوتيات اللغة من الإنتاج إلى الإدراك، القاهرة، عالم الكتب، د ط، د ت، ص13.

 (37)   علي أحمد مدكور وإيمان هريدى: تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها، النظرية والتطبيق، القاهرة، دار الفكر العربي، ط1، 2006، ص 118- 119.

(38)  رشدي طعيمة: المهارات اللغوية: مستوياتها، تدريسها، صعوباتها، القاهرة، دار الفكر العربى، 2006م، 307. 

(39) مرزوق إبراهيم القرشي: الأخطاء النحوية والإملائية التى تظهر فى كتابات طلاب كلية اللغة العربية بجامعة أم القرى، مجلة البحوث النفسية والتربوية، جامعة المنوفية، العدد الأول، السنة الخامسة عشر، 2000م، ص 294.

(40) عبد العزيز العصيلي: الأخطاء الشائعة في الكلام لدى طلاب اللغة العربية الناطقين بلغات أخرى، رسالة ماجستير، جامعة الإمام محمد بن سعود، 1415هـ، ص30. 

(41) منى مصطفى جبريل: برنامج قائم على النظرية البنائية لعلاج بعض الأخطاء اللغوية وخفض قلة الكتابة لدى طلاب المرحلة الثانوية، رسالة ماجستير (غير منشورة)، كلية التربية، جامعة المنصورة، 2010م، ص47.

(42) محمد علي الخولي: معجم علم اللغة التطبيقى، مكتبة لبنان، بيروت، 1986م، ص37. 

(43) هويدا محمود الحسيني: الأخطاء اللغوية الشائعة فى كتابات الدارسين فى برامج تعليم اللغة العربيةللناطقين بلغات أخرى، رسالة ماجستير "غير منشورة"، كلية التربية، جامعة المنصورة، 1988م، ص14.  

(44) انظر كلا من:

- وليد العناتي: اللسانيات التطبيقية في تعليم اللغة العربية لغير الناطقين بها.

- أحمد سليمان ياقوت: فى علم اللغة التقابلى "دراسة تطبيقية"، دار المعرفة الجامعية، الإسكندرية، 1992م، ص25.

(45) محمد عبده الراجحي: علم اللغة التطبيقى وتعليم العربية، الإسكندرية، دار المعرفة الجامعية، 1995. 

(46) محمود إسماعيل حسينى وإسحاق محمد الأمين: التقابل اللغوى وتحليل الأخطاء، الرياض، عمادة شئون المكتبات، جامعة الملك سعود، 1982م.

 (47) عارف كرخي أبو خضيري: تعليم العربية لغير العرب دراسات فى المنهج وطرق التدريس، دار الثقافة للنشر والتوزيع، القاهرة، 1994م، ص49.

(48)   محمود إسماعيل صيني، إسحاق الأمين: التقابل اللغوي وتحليل الأخطاء، عمادة شئون المكتبات، جامعة الملك سعود، الرياض، 1982،2م، ص14.

 (49) عبده الراجحي: مرجع سابق, ص 264.

(50) محمد بخيت بن حاج: تحليل الأخطاء اللغوية لدى طلاب جامعة ملايا بماليزيا "دراسة وصفية تحليلية"، رسالة ماجستير "غير منشورة"، كلية دار العلوم، جامعة القاهرة، 1998م، ص42.

(51)انظر كلاً من:

- رشدى أحمد طعيمة: المهارات اللغوية: مستوياتها, تدريسها, صعوبتها. مرجع سابق, ص 310.

‌- هداية هداية محمد: برنامج مقترح لعلاج الصعوبات اللغوية الشائعة فى كتابات دارسي اللغة العربية للناطقين بغيرها فى ضوء مدخل التقابل اللغوي وتحليل الأخطاء، رسالة دكتوراه "غير منشورة"، معهد الدراسات والبحوث التربوية، جامعة القاهرة، 2008م، ص179.

 

 

 

---